הזדמנות למה?

 

יוסי יונה

 

 

רק מעטים יכפרו בקביעה שמן הראוי הוא שהערך של שוויון הזדמנויות והערך של מצוינות ינחו את התנהלותה של מערכת החינוך בחברה הישראלית. אך למרות ההסכמה הרחבה אודות חיוניותם של ערכים אלה, מתעוררות מחלוקות אין ספור הן באשר למשמעותם והן באשר לצעדים המעשיים שיש לנקוט כדי להבטיח את יישומם. דומה שמעמדם של ערכים אלה דומה למעמדו של הערך השלום: הכול רוצים בשלום אך חלוקים עמוקות על משמעותו ועל הצעדים הדרושים לשם מימושו.

            בדיון קצר זה אני אעסוק בהיבט מסוים של העיקרון של שוויון הזדמנויות בחינוך, שלמרות חשיבותו המכרעת אינו זוכה לתשומת לב מספקת של חוקרי החינוך. היבט זה אינו עוסק במישרין בבירור המשמעות של העיקרון אלא במשמעות של מושאיו. כלומר, היבט זה מתייחס לשאלה הבאה: "הזדמנות למה?" בניסיון להציע מענה לשאלה זו, אני אערוך, ראשית, הבחנה בין שתי תפיסות של שוויון הזדמנויות בחינוך - שוויון הזדמנויות אינסטרומנטאלי ושוויון הזדמנויות לא-אינסטרומנטאלי. בחלקו השני של הדיון אני אבחן את הזיקה של הבחנה זו לערך של מצוינות בחינוך. בחלקו האחרון של הדיון אציע – בקווים כלליים - ניתוח חברתי-כלכלי הנוגע לסיבות המסכלות את האפשרות ליישומו של שוויון הזדמנויות על פרשנויותיו השונות.

 

 

שוויון הזדמנויות בחינוך: אינסטרומנטאלי ולא-אינסטרומנטאלי

 

הספרות העוסקת בשוויון הזדמנויות בחינוך מתייחסת בעיקר לשוויון הזדמנויות אינסטרומנטאלי. יתרה מכך, מעט נכתב באופן מפורש על תפיסות לא-אינסטרומנטאלית של שוויון הזדמנויות בחינוך, ולפיכך נדרשת הרחבה על כתביהם של חוקרי חינוך שונים כדי לחלץ מהם תפיסה מעין זו.

אך הבה נתחיל עם המקרה הקל יותר - שוויון הזדמנויות אינסטרומנטאלי. אם כן, עניינו של שוויון זה הוא מוביליות חברתית, ובעיקר של הקבוצות המנוחשלות. כלומר, תפיסה זו באה להבטיח, עד כמה שניתן, שרק יכולת ומוטיבציה יהיו הקריטריונים שיקבעו את השתלבותו של האדם בשוק העבודה במדרג המקצועות והתפקידים הקיים בו, מדרג המלווה במתן תגמולים דיפרנציאליים שונים ובניהם התגמול הכספי. קריטריונים אלה נועדו למנוע מצב שבו אי-שוויון חברתי כגון מוצא, מין גזע ומיצב סוציו-אקונומי יפעלו כגורמים שקובעים אפריוריים את סיכויי הצלחתם של התלמידים בבית הספר. כפי שאומר הורן, לדוגמא, תפיסה זו של שוויון הזדמנויות דורשת ש"תחרות על סטאטוס תהיה הוגנת: ושהישגים ולא ייחוס הם אשר יזכו לתגמול בבתי ספר (עמ' 15).[1] שוויון הזדמנויות זה הוא לפיכך אינסטרומנטאלי משום שהוא רואה בחינוך פעילות שתכליתה פיתוח יכולותיהם האינטלקטואליות/ מקצועיות של התלמידים והבטחת שילובם בחברה ובשוק העבודה שלה בהתאם - ורק בהתאם – ליכולות אלה ולרצונם לפתח אותם.

ביטוי ציורי לתפיסה זו נמצא בדבריו של עוזי דיין, ממחברי דו"ח החינוך של ועדת א.ל.ה (אזרחים למען קידום החינוך בישראל). "בישראל", הוא אומר, "כמו בכל המדינות המפותחות, וזה נכון לכל השנים, ההכנסה שלך נקבעת על ידי ההשכלה שלך. דבר שני שזה אומר הוא שהיכולת שלך למצוא עבודה נקבעת על פיה השכלה שלך, וזה כמעט ליניארי. זה גם אומר שככל שההשכלה שלך גבוהה גם ההשתתפות שלך במשק העבודה גבוהה. מה שהשקף הזה אומר הוא שהחינוך הוא התשתית הבסיסית לכל דבר. אתה רוצה כלכלה טובה - תשקיע בחינוך, אתה רוצה צמיחה, אתה רוצה רווחה - תשקיע בחינוך. דבר שני שזה אומר הוא שזו ההזדמנות השווה האולטימטיבית היחידה. זאת אומרת, אתה רוצה שנער ונערה יצאו לחיים. מה זו הזדמנות שווה? שיוכלו למצוא עבודה, העבודה הזו תכבד את בעליה, אפשר יהיה לפרנס את המשפחה איתה, ושתוכל להנחיל את זה לילדים שלך. וזה נכון כל שנה".[2]

בניגוד לשוויון הזדמנויות אינסטרומנטאלי, שוויון הזדמנויות לא-אינסטרומנטאלי אינו מבקש להכפיף את החינוך לתכלית זו. כאן עולה הצורך לספק מענה - על דרך החיוב – מהו שוויון הזדמנויות לא-אינסטרומנטאלי. מהי התכלית שאליה הוא כן מבקש להכפיף את החינוך? ואם אנו מניחים שקיימת תכלית אחרת שאליה מוכפף החינוך, האם לא נובע מכך שהחינוך גלום בפעילות אינסטרומנטאלית שנועדה להשיגה? כדי לספק מענה לשאלות אלו יש לעמוד תחילה על משמעות של הביטוי "לא-אינסטרומנטאלי", כאשר הוא מתפקד כשם תואר לפעילות אנושית כלשהי בכלל וכשם תואר לפעילות חינוכית בפרט.

אחת המשמעויות למושג "לא-אינסטרומנטאלי" נוגעת ליחסי הגומלין בין התכלית של פעילות אנושית כלשהי לבין האמצעים שבהם נוקטים לשם השגתה. כלומר, פעילות לא-אינסטרומנטאלית היא זו שבה האמצעים שנועדו להשגתה של תכלית כלשהי קורסים לתוך התכלית עצמה. במקרים אלה האמצעים עצמם רצויים והם אף מכוננים את התכלית עצמה של הפעילות. כלומר, אין אנו יכולים להבחין בין האמצעים לבין התכליות, משום שקיים קושי עקרוני לפרוט את הפעילות לפעילויות משנה. קריאה של ספר, צפייה בסרט, הקשבה למוסיקה, ביקור במוזיאון ופעילות מינית יכולים להוות דוגמאות לכך. אלו הן, אם כן, פעילויות אלו נושאות ערך פנימי והן נעשות באופן טיפוסי לשם עצמן. כלומר, ניתן אמנם לבצע פעולות אלו לשם מטרות חיצוניות אך הן נושאות ערך פנימי משל עצמן שיכול לספק טעם מספיק לביצוען.

על-פי משמעות אחרת ומשלימה למושג "לא-אינסטרומנטאלי" הכוונה היא לפעילויות שאינן מכוונות להשגתן של "תכליות" קונקרטיות אלא פעילויות שנועדו לקדם תכליות כלליות יותר. במקרה זה אנו מדברים על יעדים, בניגוד למטרות. אני שואל הבחנה זו ממאמרו של פיטרס  The Aims of Education .[3] במאמר זה עורך פיטרס הבחנה  בין המושג “aims”, שאני מתרגמו ל"יעדים" לבין המושג “purposes”, שאותו אני מתרגם ל"מטרות". המושג "יעדים" מתייחס, אם כן, לתכליות שלא ניתנות להגדרה מדויקת; ושנית, שלא ניתנים לתחימה חד-משמעית במסגרת יחסי גומלין של אמצעים ותכליות. מאידך, המושג "מטרות" מתייחס למקרים שבהם קיים קשר הדוק בין תכליות לאמצעים בהם אנו נוקטים לשם השגתן. פיטרס מוסיף ואומר שהמושג "יעדים" נמצא בשימוש טיפוסי כאשר אנו מתארים את התכליות של מוסדות ציבוריים כגון מועדונים ומפלגות פוליטיות המאגדים אנשים השואפים לקדם נושאים מסוימים.

שתי משמעויות משלימות אלו של המושג "לא-אינסטרומנטאלי" רלוונטיות ביותר לעשייה החינוכית ברמותיה השונות. המשמעות הראשונה קשורה לתהליך הלמידה והיא נוגעת להבחנה שכיחה הנעשית בתיאוריות של למידה ותיאוריות של מוטיבציה. ההבחנה היא, אם כן, בין מוטיבציה פנימית לבין מוטיבציה חיצונית. תיאוריות אלו מדגישות את החשיבות בפיתוח מוטיבציה פנימית אצל התלמידים. סקרנות, חדווה, עניין ומשיכה בלתי-אמצעית הם הכוחות שיש לפתח אצל הילדים, על חשבון מוטיבציות חיצוניות כגון פרס חומרי או הכרה חברתית.  אנו יכולים בודאי לטעון שקיים יחס ישיר בין שקיעתו של החינוך לבין התגברות המוטיבציות החיצוניות על המוטיבציות הפנימיות. כלומר, כאשר התלמידים מאבדים את הטעמים הפנימיים (intrinsic) של החוויה הלימודית, כול מה שנותר זוהי חוויה לימודית דלה ועקרה שפוגעת ביכולת להשיג הבנה עמוקה של הנושא שאיתו הם מתמודדים. מהו עושרה ועומקה של החווית הלימוד, לדוגמא, של טקסטים היסטוריים או ספרותיים כאשר המוטיבציה העיקרית המדריכה את התלמידים היא להשיג ציון גבוה, תעודת בגרות או הערכה של בני ובנות כיתתם ומוריהם?

הרלוונטיות של המשמעות השנייה של פעילות לא-אינסטרומנטאלית לחינוך נוגעת לאופן שבו תופסת מערכת הלימוד את יעדיה והיא מתבררת על רקע יחסי הגומלין ביו יעדים אלה ולבין התהליכים המובילים למימושם. ובכן, בדומה ליעדים השייכים לתחומי פעולה אחרים, החינוך אינו מציין תכלית ברורה וחד משמעית ואין אפשרות להתייחס לתהליכים המובילים לתוצאה מוצלחת שלו כאל אמצעים גרידא. "היעד של החינוך", אומר דיואי, "אינו נקודה סופית או גבול שאליו יש להגיע, אלא התהליך הפעיל הכרוך השינוי המצב הקיים. השלמות אינה היעד של החינוך; אלא תהליך מתמשך של חתירה לשלמות, התבגרות והתעדנות."[4] בדומה לו, פיטרס אומר ש"תהליכי חינוך הם תהליכים שבאמצעותם אנשים הופכים 'מחונכים' ושבאמצעותם הם עוברים תהליכי חניכה הדרגתיים אל תוך חיים ראויים. אין לראות בתהליכים אלו אמצעים להיות האדם מחונך, משל היו תהליכים נעדרי ערך עצמי בדומה לאופן שבו נטילת גלולה כלשהי אמורה להביא לשלוות נפש".[5]

 

 

יעדים ושוויון הזדמנויות בחינוך: פרשנות לא-אינסטרומנטאלית

 

עד כה סיפקנו הגדרה פורמאלית לפעילות חינוכית לא-אינסטרומנטאלית. אמרנו שזו פעילות שבה קורסים האמצעים לתוך התכליות ושהיא נופלת תחת הקטגוריה של יעדים שאינם עומדים ביחסי גומלין ברורים לאמצעים המאפשרים את מימושם; לא ציינו מהם יעדים אלה. נתחיל עם הערה היסטורית: הדגש על יעדיו הלא-אינסטרומנטאליים של החינוך עלה בעת המודרנית – במאה התשעה עשרה – בתגובה למהפכה התעשייתית ולהתפתחות החינוך המקצועי, שהיה אינסטרומנטאלי ביסודו. אנשי חינוך רבים ראו בשלילה את התופעה הזו ותבעו לראות את החינוך בעיניים אחרות, כלומר, להדגיש יסודות לא-אינסטרומנטאליים של החינוך. למותר לציין שלתפיסה זו מסורת ארוכה והיא מגיעה לפחות עד לפילוסופיה היוונית הקדומה ולעמדה המתנשאת שלה ביחס למלאכת כפיים.  

בכל אופן, כאשר פילוסופים של החינוך מדגישים את היעדים הלא-אינסטרומנטאליים של החינוך הם מתכוונים לדברים שונים, אבל כולם מניחים אידיאל כזה או אחר של האדם המחונך (educated man) ושל החיים הראויים (well-being). דיואי, לדוגמא, סוקר שלוש אפשרויות להגדרת יעדי החינוך – חינוך על-פי הטבע, יעילות חברתית ותירבות - ומבקש להציע אידיאל המשקף שילוב ביניהם. דיואי מכנה את האידיאל החינוכי האינטגרטיבי כ"התפתחות שלמה של האישיות", הכוללת את פיתוחן של תכונות ויכולות שאין לצמצם את משמעותן, אומר דיואי, "לאספקה כמותית של מצרכים חומריים". "אזרחות טובה", הוא מוסיף, "משמשת לציון כמה תכונות, שהן מעורפלות יותר מכושר מקצועי. תכונות אלו משתרעות על מרחב גדול – החל מכל מה שעושה את האדם נוח יותר לבריות ועד לאזרחות במובן המדיני: מונח זה מציין את הכושר להעריך בתבונה בני-אדם ולהשתתף השתתפות מכרעת בעשיית חוקים ובשמירתם" (1960, עמ' ). דברים אחרונים אלה באים אפוא לשלול את הממד האינסטרומנטאלי הצר של הפעילות החינוכית.  

פיטרס, מאידך, נוטה להתרחק אף יותר מהמימד האינסטרומנטאלי של הפעילות החינוכית וקובע שיעדו של החינוך הוא להביא להתפתחותו של אדם מחונך, שאותו הוא מגדיר באופן הבא: "אדם מחונך הוא זה שהגיע למצב תודעתי (state of mind) המאופיין בשליטה (mastery) על דברים בעלי ערך ובאכפתיות ביחס אליהם, תוך התבוננות בהם מפרספקטיבה קוגניטיבית".[6] על כך הוא מוסיף ואומר "שלהיות מחונך אין משמעו להגיע ליעד כלשהו אלא לנסוע עם דעה שונה". [7] מכול מקום, פיטרס מקבל את ההגדרה של דיואי ביחס ליעדו המרכזי של החינוך – פיתוח שלם של אישיותו של האדם – ובדומה לדיואי, גם הוא מציין שהגדרה זו נועדה להוציא התמחות צרה והתייחסות אינסטרומנטאלית לפעילויות מסוימות (1973, עמ' 19). החינוך, אומר פיטרס, אינו שולל את המימד האינסטרומנטאלי של החינוך אבל רואה בו תוצר לוואי ולא המטרה המיידית של החינוך. אמן בעל הכשרה מקצועית, מדען או היסטוריון, אומר פיטרס, אינם בהכרח בעלי חינוך (שם).

אמי גוטמן, שמחרה אוחזת אחריהם, קובעת כי מטרתו של החינוך בחברה דמוקרטית היא להנחיל את הסגולה הטובה הכוללת את היכולת לשקול דברים באופן רציונאלי, ולפיכך להשתתף בשכפול חברתי מודע".[8] החינוך הדמוקרטי, היא ממשיכה, תומך במתן אפשרות לתלמיד לבחור בין אורחות חיים המתיישבים עם שכפול חברתי מודע" (שם). במקומות אחרים היא קובעת שתפקידו של החינוך הוא לפתח אוטונומיה מוסרית (שם, עמ' 63).

בשלב זה של הדיון אנו יכולים להגדיר את המשמעות של הביטוי "שוויון הזדמנויות לא-אינסטרומנטאלי". שוויון מסוג זה תובע מתן הזדמנות לכל ילדה וילד לפיתוח מלא של האישיות. ניתן למצוא ביטוי לתפיסה זו של שוויון הזדמנויות אצל דיואי. "אם יש לדמוקרטיה" הוא אומר, "משמעות מוסרית ואידיאלית, הרי היא זאת: תמורה חברתית יש לדרוש מאת הכול; ואפשרות לפיתוח כישרונות מיוחדים יש לזמן לכול" (1960, עמ'  ). התמורה החברתית הנדרשת מכול אדם בחברה, לתפיסתו של דיואי, משקפת את הרעיון של היעילות החברתית, בעוד שמתן האפשרות לכול אחד לפתח את כישרונותיו המיוחדים משקפת את האידיאל של השוויון הלא-אינסטרומנטאלי בחינוך. הפירוד בין שתי המטרות, אומר דיואי, עשוי לחרוץ את גורל הדמוקרטיה: קבלת משמעותה הצרה של יעילות שוללת ממנה את הצדקתה העיקרית (אספקה באספקה כמותית של מצרכים חומריים).  

תפיסה דומה באה לביטוי אצל גוטמן, כאשר היא אומרת ששוויון הזדמנויות בחינוך משמעו "מתן הזדמנויות שוות לכל הילדים בעלי יכולת למידה כך שיכולו להשתתף באופן יעיל בתהליך הדמוקרטי" (Gutmann 1987, עמ' 170). גוטמן מגדירה שוויון הזדמנויות זה כשוויון הזדמנויות דמוקרטי. לסיכום חלק זה של הדיון, נאמר שוב ששוויון הזדמנויות לא-אינסטרומנטאלי הוא זה התובע מתן הזדמנות שווה לכול לפיתוח מלא של האישיות, או להתפתחותו של האדם המחונך. 

 

 

שוויון הזדמנויות ומצוינות בחינוך: יחסי ניגוד והשלמה

 

מהו הקשר בין שוויון הזדמנויות בחינוך לבין מדיניות חינוכית מריטוקרטית, כלומר כזו שמטרתה לקדם מצוינות? האם שוויון הזדמנויות ומצוינות מהווים ערכים משלימים או מנוגדים? כדי להשיב על שאלות אלו עלינו לבחון את משמעות המושג "מצוינות" בחינוך. על-פי הגדרה רווחת של המושג, המצוינות של אדם מורה על הישגים שנמדדים באופן יחסי לאידיאל חיצוני המתממש בתחומי פעילות אנושית שונים: מדע, אמנות, מוסיקה, ספורט ועוד. כאשר המצוינות מתורגמת למדיניות חינוכית, היא קובעת שיש להקצות את משאבי החינוך באופן דיפרנציאלי. כלומר, ככול שיכולותיהם האינטלקטואליות של התלמידים והמוטיבציה שלהם ללמוד ולהתפתח גבוהה יותר כך יש להקצות להם משאבי חינך עודפים לשם פיתוחן של יכולות אלו. (מדיניות זו מתבססת על ההנחה הבעייתית שניתן, ראשית, להבחין בין המרכיב המולד והמרכיב הנרכש של יכולות אלו, ושנית, שהן אמנם ניתנות למדידה). על-פי מובן זה, אם כן, המשמעות המעשית של אידיאל המצוינות באה לביטוי בדרישה שמערכת החינוך תתמקד בקידומם של התלמידים המשלבים יכולת אינטלקטואלית מוכחת עם מוטיבציה לימודית גבוהה.  

לא הכול מקבלים פרשנות זו של אידיאל המצוינות ואת המשמעויות המעשיות הנלוות לו. יש כאלה שמעדיפים לדבר על מצוינות לא-סלקטיבית, או "מצוינות אישית". לפי המשמעות הזו, מצוינותו של תלמיד אינה נמדדת רק באופן יחסי לתלמידים אחרים (interpersonal), אלא גם ביחס לעצמו (intrapersonal). כלומר, הצטיינותו של תלמיד יכולה לבוא לביטוי בכך שהוא הצליח לפתח את יכולותיו במידה רבה ואף עד לגבולן המקסימאלי. הצטיינותו אפוא לא באה לביטוי בהכרח בהישגים גבוהים - הנמדדים באופן יחסי לתלמידים אחרים - אלא ביכולתו למצות את יכולותיו. אחד הביטויים השכיחים לסוג זה של מצוינות הוא בדברי ההתרסה של מורים לתלמידיהם: "ממך ציפינו ליותר!"

            הערך של שוויון הזדמנויות (הנושא אופי אינסטרומנטאלי או לא-אינסטרומנטאלי) יכול להתחבר לכול אחת משתי המשמעויות השונות של מצוינות: סלקטיבית ובלתי סלקטיבית. חיבורים אלה מספקים שתי פרשנויות מוכרות – פחות או יותר – של העיקרון של שוויון הזדמנויות. בניגוד לדיון הקודם, פרשנויות אלו עוסקות במשמעויות ספציפיות של העיקרון ולא של מושאיו. ראשית, אם כן, מערכת החינוך יכולה לאמץ מדיניות של שוויון הזדמנויות הנושאת אופי אינסטרומנטאלי ולהכפיפה תחת פרשנות סלקטיבית של מצוינות. מדיניות זו קובעת שיש להקצות משאבים עודפים לתלמידים בעלי יכולת לימודית מוכחת ומוטיבציה לימודית גבוהה. על-פי מדיניות זו, הערך של יכולות אלו בא לביטוי באפשרות לתרגמם לתועלת ציבורית ולנכסים כלכליים עתידיים של התלמידים בשוק העבודה. תיאורית הקטר מספקת את אחד התיאורים השכיחים והציוריים למדינות זו. היא גורסת שהרווחה של החברה ואיכותה תלויים במתן הזדמנויות עודפות למוכשרים שבה לפתח את הפוטנציאל הגלום בהם. האופי השוויוני של מדיניות זו, יאמרו תומכיה, בא לביטוי בכך שהיא מתעלמת מהבדלי דת, גזע, מין, לאום ומעמד כלכלי. הקריטריון היחיד שמנחה אותה הוא יכולת לימודית מוכחת ומוטיבציה לימודית גבוהה.

שנית, מערכת החינוך יכולה לאמץ מדיניות של שוויון הזדמנויות הנושאת אופי לא-אינסטרומנטאלי ולהכפיפה תחת מצוינות לא-סלקטיבית. מדיניות זו קובעת אפוא שיש להקצות משאבים לתלמידים באופן שיאפשר לכול תלמיד לממש את היכולות הגלומות בו. כלומר, על-פי תפיסה זו של שוויון הזדמנויות, יש לכלול יכולת לימודית מוכחת ומוטיבציה לימודית גבוהה בין הקריטריונים האוסרים על הקצאה דיפרנציאלית של משאבים. לתלמידים בעלי יכולת לימודית גבוהה, קובעת מדיניות זו, אין עדיפות בהקצאת משאבי החינוך על-פני תלמידים בעלי יכולת לימודית נמוכה.

בנקודה זו של הדיון עולה שאלה חשובה. נניח שאנו גורסים שהמדיניות הראשונה מוגבלת בהיקפה ואף בלתי-מוסרית בעליל ובוחרים לפיכך לאמץ במקומה את המדיניות השנייה, כיצד יש לחלק אזי את משאבי החינוך? האם יש להקצות משאבים שווים לכול? האם אין זה נכון לפצות תלמידים על חסכים מולדים או נרכשים? אמי גוטמן, המאמצת פרשנות לא-סלקטיבית של אידיאל המצוינות, מציעה מענה עקרוני וסביר סביר לשאלות אלו. היא טוענת, כפי שראינו, שמחובתה של החברה להבטיח "מתן הזדמנויות שוות לכל הילדים בעלי יכולת למידה כך שיכולו להשתתף באופן יעיל בתהליך הדמוקרטי" (Gutmann 1987, עמ' 170). כלומר, לדעתה של גוטמן, מערכת החינוך חייבת להבטיח סף מינימאלי לכול התלמידים באופן בלתי תלוי ביכולותיהם ובכישוריהם.

מענה זה של גוטמן קשור באופן עמוק עם תפיסתה שמן הראוי שיעדיו של החינוך ישאו אופי לא-אינסטרומנטאלי. כלומר, העיקרון של שוויון הזדמנויות מחייב מדיניות חינוכית שאינה רואה, מצד אחד, בחינוך מנגנון בלעדי המבטיח לתלמידים מוביליות חברתית ושאינה, מצד שני, מכפיפה אותו לאידיאל של מצוינות המעניק עדיפות לבעלי יכולת לימודים מוכחת ומוטיבציה לימודית גבוהה. העיקרון  של שוויון הזדמנויות מחייב מדיניות חינוכית המעניקה הזדמנות שווה לכל ילדה וילד לפתח את אישיותם כבני אדם במידה המאפשרת להם השתתפות יעילה בתהליך הדמוקרטי של קביעת יעדיה של החברה וכיווני התפתחותה.

 

 

שוויון הזדמנויות בחינוך: שקיעתו של החינוך הציבורי בישראל

 

כאשר אנו מפנים את מבטנו לשדה החינוך בישראל אנו מזהים מספר התפתחויות השזורות זו ובזו ומסתכמות במגמה שאותה ניתן לכנות כאינסטרומנטאליזציה מואצת של החינוך בתנאים של אי-ודאות כלכלית גוברת. החינוך נתפס איפוא בעיקר כאמצעי להבטחת מיומנויות וכושרים שערכם רב בשוק העבודה במציאות של אי-ודאות כלכלית. לאי-ודאות זו סיבות שונות. ראשית, מודרכת על-ידי מדיניות כלכלית/חברתית ניאו-ליברלית המדינה מקצצת באופן דרסטי בתקציבי הרווחה שלה (כולל בתקציבי החינוך) ופוגעת ברשת הביטחון הכלכלי של אזרחיה. אחת התוצאות המרכזיות של פגיעה זו היא שהאזרחים הופכים אחראים במידה הולכת וגוברת למימון שירותי הרווחה והתרבות שלהם. בממציאות כזו האפשרות להעלות על נס את האידיאל של חינוך בלתי-אינסטרומנטאלי הולכת וקטנה. כלומר, האזרחים – ובמיוחד הורי התלמידים – מבקשים להבטיח לעצמם רמת קיום סבירה באמצעות רכישת מיומנויות מקצועיות שבהם הם יכולים לסחור בשוק העבודה.  תפיסתו של החינוך כאמצעי בהקשר זה מתחזקת לאור משבר העבודה הכרוני בעידן הגלובלי. בעידן זה – המאופיין ברמת מיכון גבוהה המייתרת את הצורך בעובדים רבים - העבודה הופכת משאב מוגבל ביותר.

            המסקנה הנובעת מדברים אלה היא שהאפשרות ליישמו של שוויון הזדמנויות לא-אינסטרומנטאלי בחינוך עולה רק כאשר משחררת החברה תלמידי מדאגות קיומיות בסיסיות - כפי שהדבר נעשה במדינות רווחה פרוגרסיביות ואולי בקרב אליטות חברתיות/כלכליות שאינן טרודות בשאלות קיומיות. רק כאשר התלמידים משוחררים מהדאגה להבטיח לעצמם התפתחות מקצועית המאפשרת להם קיום בכבוד, הם (והוריהם) יכולים להרשות לעצמן חשיפה לחויות לימודיות שעניינן "פיתוח המלא של אישיות האדם". שוב: מכאן לא נובע שניתן לוותר על הממד האינסטרומנטאלי של החינוך אבל מקומו בודאי מצטמצם בחינוך שמודרך על-ידי אידיאל בלתי-אינסטרומנטאלי. הממד האינסטרומנטאלי/ מקצועי של החינוך הופך להיות, כפי שפיטרס, לדוגמא, מציע, תוצאת לוואי של העשייה החינוכית ולא המטרה שלה.

            מכול מקום, המציאות שבה אנו פועלים מזה זמן ושבה מושל האידיאל האינסטרומנטאלי ללא מצרים, משקפת מעגל קסמים. האפשרות למימון חינוך איכותי הופכת לנחלתם של מעטים. לפיכך, לא רק שהאידיאל הלא-אינסטרומנטאלי של שוויון הזדמנויות הופך לבלתי-ישים אלא גם האידיאל האינסטרומנטאלי של שוויון הזדמנויות מתרוקן מתוכנו, משום שהוא עומד חסר אונים למול מציאות חברתית המאופיינת בפערים כלכליים מן הגדולים בעולם המערבי. למעשה אנו נכנסים לעידן, כפי שטוען פיליפ בראון, שבו מפנה שוויון ההזדמנויות המריטקורטי את מקומו לפארנטוקרטיה (parentocracy).[9] כלומר, אם עד כה התיימרה מערכת החינוך לפעול לאור העיקרון המריטוקרטי שקבע "כל מי שיכול ורוצה – מצליח", הרי שעיקרון זה ננטש לטובת העיקרון הפארנטוקרטי. עיקרון זה משתקף במעורבות של הורים (בעיקר) אמידים בחינוך שמטרתה היא להבטיח לילדיהם מסגרות חינוכיות בדלניות שמעניקות מסלולי הזדמנויות סלקטיביים המוביל אותם בבטחה מגן הילדים אל הפקולטה היוקרתית באוניברסיטה. במציאות מעין זו, גם המצוינות כעיקרון אוניברסלי מתרוקן מתוכנו, על שתי משמעויותיו השונות. הוא הופך להיות בן לוויה של תלמידים הבאים מקרב קבוצות סוציו-אקונומיות גבוהות והוא נמדד לאור יכולות וכישורים בעלי ערך אינסטרומנטאלי.

            אם כן, האינסטרומנטאליזציה המואצת של החינוך בעידן המאופיין באי-ודאות כלכלית גוברת מסכלת כול אפשרות לקיים הן שוויון הזדמנויות לא-אינסטרומנטאלי והן שוויון הזדמנויות אינסטרומנטאלי. אבל סיכול אפשרות זו מסתייע במידה רבה דווקא ברטוריקה לא-אינסטרומנטאלית. זוהי למעשה הרטוריקה המנחה את פתיחתם של בתי-ספר על-אזוריים, דמוקרטיים, טבע ואומנויות. אנו שומעים לבקרים טענות אודות כישלונם של בתי ספר להעניק חוויה לימודית מעשירה, רדידותם של בתי הספר, פגיעה בחופש היצירה, התעלמות מהייחודיות של כול ילדה וילד, קונפורמיזם ערכי ופדגוגי. מכאן אין להסיק את המסקנה הלא-נכונה: רובן של היוזמות בשדה החינוך המבקשות לכונן בתי-ספר ייחודיים אינן עולות מתוך רצון לאפשר מסגרות חינוך בלתי-אינסטרומנטאליות, למרות שהרטוריקה שלהן פונה להיגיון פדגוגי זה. למעשה, רובן של יוזמות אלו מודרכות במידה רבה על-ידי היגיון אינסטרומנטאלי צר. מטרתן ליצור מסגרות חינוכיות אקסקלוסיביות המעניקות לתלמידים בהן הזדמנויות סלקטיביות להשתלבות ברמות הגבוהות של שוק העבודה.

דיואי מתאר יפה את האופן שבו האידיאל של שוויון הזדמנויות אינסטרומנטאלי משבש את העשייה החינוכית. הוא קושר אותו לפרשנות שגויה ואף מעוותת של האידיאל החינוכי של יעילות חברתית: "קיימת סכנה חמורה", כותב דיואי, "שמחמת הטעמתה [של היעילות החברתית כמטרה של החינוך], כל התנאים והמידות הכלכליים הקיימים יתקבלו כמוחלטים, כבלתי ניתנים להשתנות. קנה מידה דמוקראטי מחייב אותנו לפתח כושרו של אדם עד שיהא מוכשר לבור ולסול לו בעצמו את דרכו. אימתי עוברים על עיקרון זה? בשעה שמשתדלים להכשיר בני-אדם מלכתחילה לאומנויות מסוימות, הנבחרות לא על-פי כישרונות טבעיים שלהם, שטופחו ואומנו, אלא על-פי עושרם או מעמדם החברתי של הוריהם" (שם, עמ' 97).

 

 

 

פורסם לראשונה ב"תפוז" –  כתב עת פדגוגי לחדשות ויזמות, משרד החינוך (2005)

 



[1]קריסטופר הורן, מגבלות החינוך הבית ספרי ואפשרויותיו: מבוא לסוציולוגיה של החינוך, אקדמון, ירושלים, 1990, עמ' 15.

[2] פרוטוקולים/ועדת חינוך/ 7580   ירושלים, ה' בטבת, תשס"ד, 30 בדצמבר, 2003

 

[3] R.S. Peters, “Aims of Education – A Conceptual Inquiry,” in R.S. Peters (ed.) The Philosophy of Education, Oxford: Oxford University Press, 1973, pp. 11-28

[4] John Dewey, Reconstruction in Philosophy, Boston: Beacon Press, 1957, p. 177.

[5]  R.S. Peters, “The Justification of Education,” in R.S. Peters (ed.) The Philosophy of Education, Oxford: Oxford University Press, 1973, p. 241.

 

[6] R. S. Peters, Education as Initiation, in  Ethics and Education, Unwin University Press, 1966. pp. 46-47.

[7] R.S. Peters, “Aims of Education – A Conceptual Inquiry,” p. 20.

[8] Amy Gutmann, Democratic Education, Princeton: Princeton University Press, 1987, p. 46.

[9] Philip Brown, “The Third Wave: Education and the Ideology of Parentocracy,” in A.H. Halsey, Huge Lauder, Philip Brown and Amy Stuart Wells (eds.) Education: Culture, Economy, Society, Oxford: Oxford University Press, 1997, pp. 393-408.