מערכת החינוך בתקופת מעבר

מקולקטיביזם שלטוני לאינדיוידואליזם אזרחי - בחירת הורים בחינוך כמקרה מייצג

 

יוסי דהאן

 

מטרת מאמר זה הינה לשרטט את התמורות החינוכיות, חברתיות והערכיות המשמעותיות שאותם עוברת החברה הישראלית בתחום החינוך, תמורות המקבילות למתרחש בתחומים חברתיים, כלכליים ותרבותיים בישראל. מעבר זה מאופיין על-ידי שינוי מערכת הערכים המרכזית מערכים קולקטיביסטיים ולאומיים לערכים אינדיוידואליסטיים המעמידים את הפרט והאינטרס העצמי שלו במרכז. שינוי זה גורם לשידוד מערכות כללי בחינוך והוא מגדיר מחדש את התפקידים ואת הסמכויות של המדינה והחברה האזרחית והיחסים ביניהם. צמצום תפקידה של המדינה, עליית מעמדה של הרשות המקומית, מרכזיותם של ההורים והחלפתם של הסדרים בירוקרטיים במנגנוני שוק הינם רק חלק מהביטויים המרכזיים של מהפך חינוכי, ערכי וחברתי זה. אנו נעסוק במדיניות החדשה יחסית של בחירת ביה"ס על-ידי הורים כמקרה מייצג של מהפך זה. אנו נבחן כיצד באים לידי ביטוי במדיניות זו התמורות הערכיות והשינוי בהסדרים מוסדיים מרכזיים וזאת על רקע מדיניות החינוך הקודמת- תוכנית הרפורמה בחינוך, שהוותה את המדיניות החינוכית הרשמית בישראל מאז שלהי שונות השישים. בחינת המדיניות החינוכית החדשה תיבחן על רקע העקרון המכונן של מערכת החינוך בישראל - עקרון שוויון ההזדמנויות, עקרון שמצדדי שתי התפיסות מאמצים ומציבים כאידיאל ונורמה שאליהם יש לחתור ולאורם יש לבחון את שתי הרפורמות הללו.

 

תוכנית הרפורמה - רקע והתפתחות    

את "תוכנית הרפורמה בחינוך" הנחו שתי מטרות על: האחת חינוכית וחברתית - שיפור הישגי של כל התלמידים ושימת דגש מיוחד על צימצום הפער בהישגים בין תלמידים הנבדלים ברקע החברתי והכלכלי שלהם. המטרה השניה של התוכנית היתה לאומית- במסגרת הפרוייקט הציוני המרכזי של בינוי אומה חדשה, יועד למערכת החינוך התפקיד המרכזי והמכריע של עיצוב זהות ישראלית חדשה תוך כדי טישטושן של הזהויות הישנות. "מיזוג הגלויות" היה אמור להתרחש בבית-הספר והכיתה אמורה לשמש ככור היתוך. תפקיד האינטגרציה היה ליצור עירוב ומיזוג חברתי ותרבותי בין עדתי שיביא ליצירת קולקטיב אחיד וסולידרי.

            תוכנית הרפורמה ביקשה לבנות מחדש את המערכת היסודית והעל-יסודית באמצעות החלפת המודל הבינארי - חינוך יסודי בין שמונה שנים וחינוך על-יסודי בן ארבע שנים -  במודל משולש המורכב משש שנות לימודים בבית-ספר יסודי, שלוש שנים בחטיבת-הביניים ושלוש שנים בתיכון. הרפורמה לא שינתה את תנאי ההרשמה לבית-הספר היסודי. תלמידים חוייבו ללמוד בבתי ספר באיזורי המגורים שלהם. השינוי המרכזי שיצרה הרפורמה היה ביצירת אזור רישום אזורי שאליו חוייבו להירשם תלמידי חטיבות הבניים מהשכונות השונות. הרפורמה כפתה איזורי רישום (בין-שכונתיים) על תלמידים בגיל חטיבת-הביניים במטרה לבנות מחדש את סביבת בית-הספר ולהבטיח עירוב תלמידים מקבוצות אתניות שונות ומעמדות סוציואקונומיים שונים. מדיניות זו נטלה מן ההורים רשמית את האפשרות לרשום את ילדיהם לבתי-ספר מחוץ לאיזור הרישום המיועד להם, ואסרה על בתי-הספר לדחות הרשמה של ילדים על בסיס קריטריון סלקטיבי כלשהו.

            התוכנית עדיין מהווה את המדיניות החינוכית הרשמית של משרד החינוך, למרות שהמשרד מכוננן ועדות, מנסח ניירות עמדה ויוזם תוכניות שעומדות בסתירה למדיניות מוצהרת זו. הפער בין הרטוריקה הציבורית של קובעי המדיניות של משרד החינוך לבין מעשיהם מהווה את אחת מאבני הנגף לבחינה ברורה ושיטטית של מדיניות החינוך בישראל בעשור האחרון. ההצהרות האמביוולנטיות והעמימות שבעמדה הרשמית הפכו להיות מאפיינים מרכזיים של מדיניות משרד החינוך, אמביוולנטיות ועמימות המאפשרות למשרד להימנע מנקיטת עמדה ברורה וחד-משמעית כשהחשש הוא שעמדה ברורה תעלה על המשרד את חמת המתנגדים של מחנה זה או אחר.

            תוכנית הרפורמה כוללת בתוכה את שני הזרמים העיקריים בחינוך הישראלי - הזרם הממלכתי והזרם הממלכתי-דתי המהווים 96% מכל הילדים הרשומים בבתי-ספר יסודיים ועל-יסודיים. תוכנית הרפורמה אינה כוללת את התלמידים הלומדים בבתי-הספר של זרם החינוך החרדי-עצמאי. יתרה מזו, הרפורמה אינה מקיפה באופן משמעותי את הילדים הערבים בעלי האזרחות הישראלית, השייכים לזרם החינוך הממלכתי.

            תוכנית הרפורמה לא יושמה במלואה וקמו לה מתנגדים רבים. התוכנית ניצבה בפני התנגדויות חזקות עוד לפני שהפכה למדיניות הרשמית של משרד החינוך (גזיאל 1994(. למרות שהאינטגרציה הפכה למחייבת מבחינה חוקית, רק 56% מהילדים היהודים לומדים בבתי-ספר אינטגרטיביים (ישראל 1981). מוסדות החינוך של התנועה הקיבוצית מהווים דוגמא מענינת לחריגה ממדיניות האינטגרציה. בהניפם את נס האוטונומיה החינוכית, טענו קברניטי החינוך של התנועה, כי מדיניות האינטגרציה פוגעת בזכותם להעניק לילדיהם חינוך ערכי ורעיוני יחודי. ואכן התנועה הקיבוצית זכתה לאישור הפוטר אותה מחובתה לערב את ילדיה עם ילדי המושבים ועיירות הפיתוח שבסביבתם הקרובה. יתר על כן, באיזורים מבוססים רבים תוכנית הרפורמה לא יושמה מפני שההורים השכילו "לגייס לעזרתם את הרשויות" " על מנת לתמוך בהם בסירובם לשלוח את ילדיהם לבתי-ספר אינטגרטיביים (שטל 1991, עמ' 61).

            יישום המימד הפיסי של האינטגרציה - הסעת ילדים משכונות שונות לבית ספר אזורי משותף - לווה בחלק מבתי-הספר בסגרגאציה בתוך כותלי בית-הספר, תופעה שזכתה לכינוי "סגרגאציה בתוך אינטגרציה". הפרדות בין תלמידים מקבוצות חברתיות ותרבותיות שונות נעשתה על-ידי יצירת כיתות נבדלות ומסלולי לימוד בעלי איכות שונה. במחקר יסודי שבחן את יישום הרפורמה (רש ודר 1966) ושדן במנגנונים השונים שבהם השתמשו בתי-הספר במטרה לעקוף את העירוב בין קבוצות התלמידים השונים,  כותבים החוקרים, "האינטגרציה ברמת בתי-הספר נעקפת ברמת הכתה, ומשפיעה באופן שלילי על השגת מטרותיה החברתיות והחינוכיות" (שם, עמוד 11).

            ישומה של תוכנית הרפורמה בעיר מרכזית כתל-אביב-יפו זכה לביקורת חריפה של מבקרת המדינה. בדין וחשבון משנת של 1990-1992, מטילה המבקרת על ראשי מינהל החינוך והתרבות של העיר את האחריות לכשלונה של  תוכנית הרפורמה (ישראל 1990-1992).

            המאבק בתוכנית האינטגרציה לבש גם אופי משפטי. בתקופה שקדמה לרפורמה נהג  בג"ץ להעניק משקל רב לזכות הבחירה של ההורה במוסד חינוך עבור ילדו, בעוד שבתקופה שלאחר הרפורמה הוא שינה את פסיקתו באופן דרסטי. מול הערך של כיבוד רצון ההורים בבחירת חינוך ילדם העמיד בית המשפט את ערך השוויון בכלל, והשוויון בחינוך בפרט. הוא פירש את החוק והתקנות הרלונטיות באופן המעניק משקל רב יותר לעקרון השוויון והאינטגרציה (גולדשטיין ולדרר 1994).

            תופעה חינוכית נוספת שהחלה לפני למעלה מעשור ושפגעה בערכים שבבסיס תוכנית הרפורמה היתה התפתחותם של בתי-ספר יחודיים על-אזוריים (מקביל לתופעת magnet school"" בארה"ב). בדין וחשבון של "ועדת קשתי" - הועדה הציבורית לבדיקת בתי-הספר העל-אזוריים, מצויין שבמערכת החינוך פועלים, נכון לשנת  1992, כ- 35-40 בתי-ספר על-אזוריים. בתי-ספר אלו זכו לאישור משרד החינוך לקבלה של תלמידים באופן בלתי תלוי באזור הרישום המוגדר של תלמידיהם. בתי-ספר אלה פועלים בעיקר באיזור תל-אביב-יפו. על-פי הדו"ח אוכלוסיית התלמידים בבתי-ספר אלה מהווה כ- 2% מכלל התלמידים מקבוצת הגיל. בתי-ספר מאופיינים על-ידי ייחוד פדגוגי, אידאולוגי,  וערכי (שפירא 1988; משרד החינוך 1991  - "ועדת קשתי").[1][1]

            פגיעתם של בתי-ספר אלה במטרות תוכנית האינטגרציה נובעת מכך שבחירת בתי-הספר על-ידי ההורים נוטה ליצור בתי-ספר בעלי הרכב חברתי ותרבותי הומוגני. הרוב המכריע של התלמידים בבתי-ספר הללו באים ממשפחות מבוססות - בעלי הכנסה והשכלה גבוהה יחסית ועל-פי רוב ממוצא אשכנזי.

            תופעת בתי-הספר היחודיים מהוותה רק פן אחד בחזית רחבה יותר של התנגדות למדיניות האינטגרציה ולחוסר נחת בסיסי מתפקודה של מערכת החינוך. חוסר נחת זה, שהתגבר בשנות השמונים והגיע לשיא בשנים הראשונות של שנות התשעים, נבע גם מהקיצוצים המשמעותיים בתקציב החינוך, קיצוצים שלוו בהגדלת הוצאות ההורים לחינוך. בין השנים 1984-1995 חלקן של המשפחות בהוצאות הלאומיות על חינוך עלה ב- 600%; הוא גדל מ5%- ל- 24% מכלל ההוצאה הלאומית לחינוך (ראה ענבר 1993).[2][2]

            העליה במימון הוצאות החינוך על-ידי ההורים הגביר את הנטיה למעורבות ההורים והקהילה בבית-הספר, נטיה שהלכה והתפתחה בשנים אלו ושנבעה מרצון ההורים להגביר את השפעתם על בתי-הספר ולהיות מעורבים בתהליך קבלת ההחלטות הבית-ספרי. יש לציין שמעורבות קהילתית זאת נבעה גם מהאכזבה ממה שנתפס על-ידי חלק מההורים כניהול כושל של המדינה את מערכת החינוך.

            הפיחות בסמכות משרד החינוך להנהיג מדיניות חינוך מרכזית היה גם תוצאה של עליית מעמדה והשפעתה של הרשות המקומית בקביעת ניהולם ואופיים של בתי הספר בתחום סמכותם. רשף (1990) מציין שהתחזוקתה של הרשות המקומית מהווה את הגורם החשוב ביותר בהתפתחותה של אוטונומיה חינוכית קהילתית.

            ההתנגדות העיקשת לתוכנית האינטגרציה וההפרות שלה הביאו לשינויים ביחס ובמדיניות הרשמית (גזיאל 1994). עוד באמצע שנות השמונים החל להתרחש שינוי משמעותי ביחס ובמדיניות של משרד החינוך. מה שרק נסבל בתחילה ולא זכה לעידוד כלל הפך מאוחר יותר למדיניות רשמית. בשבע השנים האחרונות (1989-1996) יזם משרד החינוך מחקרים במטרה לבחון את פוטנציאל ההתארגנות מחדש של מערכת החינוך. העקרונות המנחים בחיפוש אחר "אפיקים חדשים" שאול ממערכת ערכים וטרמינולוגיה שונה לחלוטין מזו העומדת בבסיס תוכנית האינטגרציה, טרמינולוגיה זו כוללת מונחים כ"ביזור", "ניהול עצמי", "מימון ממקורות עצמיים", "העצמה", ו"בחירה", "בית-ספר אוטונומי", "אני מאמין בית-ספרי" ו"אחריות". ביטויים אלה נשזרו בשפה חדשה שבה ההתייחסות לבתי-הספר הינה כאל מרכזים "נותני שירותים", התלמידים והוריהם הם "לקוחות" והחינוך הינו שירות המסופק על-ידי בתי-הספר שעליו מנגנוני השוק וחוקי הביקוש וההיצע (משרד החינוך 1989; משרד החינוך 1993; משרד החינוך 1993א).

            התמורות במערכת החינוך בשני העשורים האחרונים לא התרחשו בחלל ערכי וחברתי ריק. שינויים אלה הם ביטוי לתהליכים עמוקים המתרחשים בחברה הישראלית. שינויים ערכיים אלה כוללים מעבר מהצבת ערכים קולקטיביסטיים במרכז והחלפתם בערכים אינדיוידואליסטיים, עויינות כלפי מוסדות ציבוריים-ממשלתיים וספקנות אודות יכולתם לספק שירותים הולמים באופן הוגן, אמונה ביתרונות הערכיים והתועלתיים של מנגנוני השוק החופשי, והפיכת התחרות להסדר ומנגנון כלכלי וחברתי מועדף לחלוקת משאבים. ביטוי מעשי למגמות ערכיות אלה ניתן לראות בדרישה לצימצום תפקידה של המדינה כיוזמת, מתכננת, מממנת ומספקת שירותים, והעברת סמכויות ותפקידים אלו להתאגדויות שונות בחברה האזרחית. מגמה זו משתלבת עם ביקורת על מדינת הרווחה המאופיינית בצנטרליזם פוליטי ובירוקרטי הנתפס כמסורבל, בלתי-יעיל, בזבזני, והפועל כנגד עקרונות הצדק החברתי.  מגמות אלה מקבלות ביטוי בהכרזות על "קץ הממלכתיות" ועליית "האוטונומיה הקהילתית". חשוב לציין שתוכנית הרפורמה שהוותה מכשיר מרכזי ביצירתה של אומה חדשה, ושכינונה היה תלוי ביצירת נורמות קולקטביסטיות משותפות והומוגניזציה או האחדה תרבותית, לא היתה יכולה להתבצע אלא על-ידי המוסדות המרכזיים של המדינה.[3][3] המתקפה על תפקידיה וסמכויותיה של המדינה יש בה משום אינדיקציה למעבר משלב של גיבוש הזהות הלאומית - בינוי האומה - לשלב של חברה נורמלית הבטוחה בזהותה העצמית והמשוחררת מחרדות קיומיות. המדיניות החינוכית החדשה של בחירת-בתי ספר על-ידי ההורים מהווה ביטוי מרכזי ומעניין למגמות הערכיות, החברתיות והכלכליות החדשות בחברה הישראלית. אנו מקווים שדיון במדיניות חינוכית חדשה זו יאיר ויביא להבנה של שינויים עמוקים המתרחשים בתחומים שונים בחברה הישראלית. 

 

בחירת הורים - נימוקים מרכזיים

מדיניות בחירת הורים מעמידה במרכזה, מצד אחד, ערכים ליברלים המעלים על נס את האידיאלים של אוטונומיה, מימוש עצמי, ופלורליזם, ומצד שני, ערכים תועלתניים - המדיניות אמורה להביא לשיפור תיפקודה של מערכת החינוך ולעליה בהישגי התלמידים.

            בחירת הורים מביאה לביטוי את ערך אוטונומיה בכך שהיא מאפשרת להורים לבחור את המוסד החינוכי שאליו ילמדו ילדיהם. היא מעניקה ביטוי לרצונם של יחידים וקבוצות לבחור ולעצב את צורות החיים הפרטיות והקולקטיביות שלהם. מימוש האוטונומיה מביא ליצירתו של פלורליזם תרבותי - ביטוי לערכים דתיים, אידיאולוגיים ולאומיים שונים;  פלורליזם חינוכי  - ביטוי להעמדה של תכנים שונים במרכז הפעילות החינוכית כלימודי טבע, טכנולוגיה ומחשבים; ופלורליזם פדגוגי - בחירה מבטאת העדפה של שיטות לימוד שונות כגון למידה פעילה, חקרנות ולמידה שיתופית. ואכן תומכי בחירת הורים בישראל טוענים שתוכניות הבחירה בישראל נדרשות מפני שהן "מספקות תשובה לפלורליזם החברתי והתרבותי בחברה הישראלית" (דורפמן ואחרים, 1994). החברה הישראלית, הם ממשיכים, עוברת עתה שינוי אידאולוגי. היא מתרחקת בהדרגה מן האתוס הציוני-לאומני-סוציאליסטי ומתחילה לחבוק במקום אידאלים דמוקרטיים-ליברליים. לדוגמה, בעוד האמונה ב"כור ההיתוך" מתפוגגת לאיטה, מושם דגש חזק יותר על חירות אישית וגיוון תרבותי. הבחירה בחינוך, טוענים מצדדיה, עולה בקנה אחד עם שינוי ערכי ואידאולוגי זה, שכן היא מאפשרת את ”ביסוס מרכזיותה של הקהילה/הרשות בעיצוב פני החינוך של צעיריה ומתן כלים למימושם;  הגדרת יעוד חינוכי לכל ביה"ס; יצירת מגוון מסגרות חינוכיות באזור נתון, התואם את צרכי האוכלוסיה במקום, ומתן זכות להורים לבחור את החינוך ההולם את ילדיהם בהתאם להגדרתם צרכיהם" (שפירא ואחרים, 1991, עמ' 13).

            בחירת הורים נושאת בחובה גם את ההבטחה לשיפור מערכת החינוך בכללותה. ההשראה לנימוק זה היא כלכלית. ריבונות ההורה כצרכן, הפעלת מנגנוני השוק ושוט התחרות שיאיים על מנהלי בית-הספר ומוריו יצור מערכת יעילה יותר הלוקחת ברצינות את רצונות לקוחותיה ( Chubb and Moe 1990). נימוק כלכלי יעילותי נלווה למדיניות זו הוא שעם מהפכת המידע מערכת חינוך יעילה ומשופרת מהווה תנאי הכרחי ליכולת העמידה ולכושר תחרות של ישראל בשוק הכלכלי העולמי.

            מצדדי הבחירה בחינוך טוענים שהמדיניות מקדמת גם את ערך שוויון ההזדמנויות בחינוך, הם אינם רואים קונפליקט הכרחי בין ערך החירות לערך השוויון. לטענתם, המערכת הציבורית שהיא צנטרליסטית ובירוקרטית מאופייה, נוטה להתעלם מצרכיהם היחודיים ורצונותיהם של אוכלוסיות חסרות אמצעים כלכליים ונעדרות עוצמה פוליטית. ולטענתם הניסיון של קבוצות אלה במערכת החינוך המסורתית הוא מר ומאכזב (שושני 1989). מתן אפשרות בחירה להורים משכבות אלה הינה בגדר העצמת חירותם והגברת כוחם להתמודד באופן יעיל יותר במערכת שנוטה לקפח את זכיותיהם.              טיעונם של מצדדי הבחירה בחינוך בערך השוויון מפר את הדיכוטומיה המסורתית המחלקת כביכול בין שני מחנות: מחנה האינטגרציה המניף את דגל השוויון ומחנה הבחירה המניף את נס החירות. בעוד שבעבר הדיון על תוכנית הרפורמה עלה בקנה אחד עם דיכוטומיה זו; ניתן היה להבחין בנקל בין המחנות הניצים, הרי שעתה הדיון מתמקד על מידת המימוש של ערך השוויון על-ידי כל אחת מהאלטרנטיבות החינוכיות האלו.

            לטענתם של תומכי מדיניות הבחירה, הסתירה בין חירות לבין שוויון חדלה מלהתקיים שכן הבחירה בחינוך מממשת את ערכי השוויון והאינטגרציה החברתית (שפירא ואחרים 1994 ;Dorfamn et. el 1994, p. 21; Shapira 1966, 145). כאן עומדים מצדדי מדיניות הבחירה על ההבחנה בין שני סוגי מדיניות: בחירה חופשית ובחירה מבוקרת. בבחירה חופשית הורים זכאים לבחור בין מבחר גדול של בתי-ספר ומימוש הבחירה שלהם אינו מותנה בקבלת אישור של הרשות הציבורית, אלא תלוי אך ורק ברצונם ובמנגנוני ביקוש והיצע הקיימים בשוק החינוכי. לעומת זאת, בבחירה מבוקרת מעורבותה של הרשות בתהליך הבחירה וקביעת תוצאותיו היא משמעותית ומרכזית. בין תפקידיה של הרשות ניתן לכלול מתן אינפורמציה אודות אפשרויות הבחירה הקיימות, סיוע במימוש הבחירה (הסדרי תחבורה) ושמירה על אופיו ההטרוגני של הרכב התלמידים של בית- הספר.[4][4]

            המתנגדים לבחירת הורים נוטים לפקפק בטענה שהבחירה בחינוך מתיישבת עם הערכים של שוויון ואינטגרציה חברתית, קל וחומר ביכולתה לקדם ערכים אלו. לדעתם של המתנגדים, תוכן התוכניות הספציפיות המוצעות, רוח הזמן הפוליטית והאידאולוגית, התנאים הסוציואקונומיים הקיימים, ובהסתמך על הניסיון הישראלי של בתי-ספר המבוססים העושים שימוש במנגנוני בחירה ומיון, הבחירה בחינוך תחבל בשוויון הזדמנויות בחינוך ותעודד הפרדה חברתית (ראה משרד החינוך 1994 ופרידמן 1995). הם טוענים שמדיניות הבחירה תשרת בעיקר את האינטרסים של השכבות המבוססות בישראל. דבר זה יפגע ביכולתה של מערכת החינוך לפעול לצימצום פערים חברתיים בין קבוצות חברתיות שונות (משרד החינוך 1991).

            תוכנית הרפורמה, שהיתה המדיניות הרשמית של משרד החינוך במשך למעלה משני עשורים, סיפקה שדה קרב שבו לחמו שני המחנות על הערכים והמטרות המנוגדים שלהם. כפי שצויין, תוכנית זו נועדה לקדם שתי מטרות-על: הראשונה היא יצירת זהות לאומית-תרבותית משותפת והשניה היא להבטיח שוויון הזדמנויות בחינוך. יישום הרפורמה תבע אכיפה של איזורי הרשמה לבתי-ספר כדי להבטיח את האינטגרציה של תלמידים השייכים לקבוצות אתניות וסיוציואקונומיות שונות. צעד זה הציב את ערך שוויון ההזדמנויות מול הערך של בחירת הורים, והעניק קדימות לראשון (גולדשטיין 1995).

            המתנגדים לרפורמה טענו שיישומה כרוך ברמה בלתי סבירה של התערבות חקיקתית בניהול בית-הספר בניסיון לקדם שוויון. הם ביססו את התנגדותם לרפורמה על זכותם של ההורים לבחור את בית-הספר לילדיהם. הם טענו גם שרפורמת האינטגרציה על מחוייבותה לעקרון שוויון ההזדמנויות מחבלת באופן בלתי נמנע במצויינות החינוכית ומובילה לבינוניות (גזיאל 1994).

            על מנת לעמוד מקרוב על התמורות הערכיות והחברתיות שמתחוללות בשנים האחרונות במערכת החינוך נבחן מספר תוכניות וניירות עמדה פרי יוזמת משרד החינוך. כמו כן,  נבחן גם את תוכנית יישום בחירת הורים בתל-אביב-יפו. יוזמות אינן מתמקדות אך ורק בסוגיית הבחירה אלא הן עוסקות גם בשאלות מרכזיות אחרות כניהול עצמי, מימון ממקורות לא-ציבוריים, אוטונומיה חינוכית וקהילתית ומצויינות חינוכית. מן הראוי לומר כבר בשלב זה, שאין מדובר ביוזמות שהינן נפרדות ובלתי תלויות זו בזו, מבחינת הגיונן והצדקתן. אנו רוצים להדגיש שבחינה של כל היוזמות הללו כמקשה אחת, מציגה בפנינו רפורמה חינוכית מהפכנית המשנה לחלוטין את כלליה ומטרותיה של מערכת החינוך הישראלית כפי שהיכרנוה עד כה.

 

הצעת הרפורמה - "תכנית שושני" (משרד החינוך 1989)

בשנת  1989 הציג מנכ"ל משרד החינוך דאז, דר' שמשון שושני, בפני שר החינוך הצעה לרפורמה של מערכת החינוך הישראלית, בהשראת רעיונות מספרו של חוקר החינוך האמריקאי ג'ון גודלאד, מקום שנקרא בית-ספר (1984 Goodlad), רפורמה שכונתה לאחר מכן בשם "תכנית שושני" (משרד החינוך 1989).  רפורמה זו כללה המלצות לשינויים משמעותיים במערכת החינוך. התוכנית נדחתה על-ידי שר החינוך דאז, יצחק נבון, בטענה שיישומה יפגע באינטגרציה חברתית ובשוויון הזדמנויות בחינוך. בתגובה לדחיית ההצעה, התפטר דר' שושני ממשרתו. אולם בתפקידו החדש, כראש מינהל החינוך והתרבות של עיריית תל-אביב-יפו, הציע רפורמה למערכת החינוך של העיר, רפורמה שרעיונותיה המרכזיים היו מבוססים על התוכנית הישנה.

            הצעת הרפורמה נועדה לענות על מה שנתפס על-ידי מחברי המסמך כבעיות והאתגרים המרכזיים הניצבים בפני מערכת החינוך.  לטענת מחברי המיסמך, מערכת החינוך אינה מותאמת לשינויים המהירים בתנאים הטכנולוגיים, החברתיים, הכלכליים והפוליטיים הקיימים והעתידיים. שינויים אלה מתרחשים בכל תחומי החיים, מהפיכת המידע והשלכותיה, תמורות ניכרות  בסגנונות חיים. המחברים מציינים, כדוגמא, את התרחבות תופעת של משפחות חד-הוריות. כמו כן, מצביעים המחברים על שינויים בהתפתחות הקוגניטיבית והרגשית של הילדים, הגורמים להם ללמוד ולעבד ידע ומידע בקצב מהיר יותר ובגילאים צעירים יותר. המחברים מציינים גם שינויים מוסדיים ופוליטיים כגון התרחבות תפקידיה ועליית מעמדה של הרשות המקומית, ותחושה מתמשכת של אי נחת של הורים שעודדה פיתוח יוזמות פרטיות שתפקידן למלא את הצרכים החינוכיים המיוחדים של ילדיהם. בעוד שינויים אלו מתחוללים, טוענים מחברי הצעת הרפורמה, המערכת החינוכית דורכת במקום. כתוצאה מכך, קיימת תחושת תיסכול בקרב מורי בית-הספר; המעמד והיוקרה של מקצוע ההוראה נמצא בשחיקה מתמדת; מורים רבים נושרים ממערכת החינוך, וכתוצאה מכך, הסמינרים למורים לא מצליחים למשוך מועמדים בעלי איכות גבוהה. יתר על כן, המערכת החינוכית לא הצליחה לסגור פערים לימודיים בין אוכלוסיות תלמידים חזקים וחלשים.

            הרפורמה כוללת המלצות המתרכזות סביב ארבעה עקרונות עיקריים: מצויינות, אוטונומיה בית-ספרית, פלורליזם ערכי ופדגוגי ובחירת הורים. הרפורמה כוללת ארבע המלצות אופרטיביות מרכזיות: (1) בתי-הספר יעניקו לילדים בעלי  יכולות קוגניטיביות מפותחות מסלולים מואצים, והם יחלו את לימודיהם בגיל ארבע; (2) בתי הספר יכללו מסלול לימוד בעלי קצב שונה שיאפשר לתלמידים מוכשרים לסיים את לימודיהם התיכוניים כבר בגיל 16; (3) בתי-הספר יעודדו פיתוח אקלים ומטרות בית-ספריים בהתאם למערכת ערכים יחודית - "אני מאמין בית-ספרי"; (4) יצירת מערכת בחירה בית-ספרית על-ידי ההורים.

 

הוועדה לבתי-ספר בניהול עצמי - "דו"ח וולנסקי"

"דו"ח וולנסקי" הוכן על-ידי ועדה שהורכבה בעיקר מפקידים במשרד החינוך, בראשותו של מנכ"ל המשרד דר' שושני. הועדה כללה 19 חברים מתוכםרק 4 נשים, בלטו בהיעדרם נציגים מהחינוך הערבי, נציגי הורים, ונציגים מבתי-ספר באזורי פיתוח. הנחת היסוד של הדו"ח היא שעל-מנת לבצע שיפור ממשי בתיפקוד בתי-הספר יש הכרח לחולל שינוי קיצוני באופן ניהולם. הדו"ח יוצא נגד הגישה הצנטרליסטית שבה השלטון המרכזי מכתיב וקובע במידה רבה את דרך ניהולו של בית הספר, הדו"ח ממליץ על תהליכי ביזור שיעניקו עוצמה וסמכויות לבתי-הספר עצמם. במסגרת חלוקת התפקידים והסמכויות שבין השלטון המרכזי לבין בתי-הספר המקומיים, מציע הדו"ח, שמשרד החינוך ימשיך לשאת בעלות הפיננסית של בתי-הספר, אבל תקציבו של כל בית-ספר ינוהל באופן אוטונומי (משרד החינוך 1993). בראש כל בית-ספר יעמוד ועד מנהל אשר יכלול את המנהל, המורים, נציגי הרשות המקומית ונציגי הורים. הוועד המנהל יהיה אחראי לניהולו הכולל של בית-הספר -לפיתוח האופי הייחודי של בית-הספר, קביעת מטרותיו, בעוד שהניהול היומ-יומי יוותר בידי המנהל שלו תהיה הסמכות לגייס מורים ולקבוע את תנאי העסקתם. המלצות אלה והמלצות אחרות ברוח זו המופיעות בדו"ח יגבירו, לדעת מחבריו, את יכולתו של בית-הספר להיענות לצרכים ולהעדפות המיוחדות של הקהילה בה הוא פועל. כמו כן, תוכנית זו תשפר את איכות ההוראה ותעלה את ההישגים הלימודיים.

 

תרומות ממקורות לא ציבוריים - "דו"ח גפני"

ועדה זו עסקה במציאת דרכים להגברת המימון לתיפעולם של בתי-ספר מעבר למימון הציבורי הניתן להם. חברי הועדה נתבקשו "להמליץ על האפשרויות והאמצעים שיינקטו בכדי לעודד בתי-ספר לקבל תרומות ממקורות לא ציבוריים" (משרד החינוך 1993א).  גם בועדה זו שכללה 28 חברים כיהנו  רק 4 נשים, נעדרו נציגים ערביים ונציגים משכונות ואיזורי פיתוח. שרת החינוך דאז, שולמית אלוני, הצהירה שהמנדט של ועדה זו הינה מציאת דרכים למימון נוסף, מנדט המשתלב עם מטרותיה של ועדת וולנסקי. האוטונומיה הבית-ספרית תלווה באוטונומיה פיננסית. אוטונומיה זו צריכה לכלול גם את ניהולו הכלכלי של בית-הספר ומציאת מקורות נוספים למימונו, והיא מחזקת את מגמת משרד החינוך להאציל סמכויות ואוטונומיה לבתי-הספר. בהמלצות הועדה כלולות דרכים אירגוניות וכלכליות שיסייעו לבתי-הספר להשיג מימון נוסף. אחת ההמלצות העיקריות היא שבתי הספר יקימו עמותות שלא למטרת רווח, שינוהלו על-ידי הוועד המנהל של בית-הספר, מוריו, ההורים ופקידים מהרשויות המקומיות. הדו"ח ממליץ גם על דרכים לעירוב מנהל בית-הספר, המורים והתלמידים במסעות לגיוס משאבים. עם זאת, מתוך ידיעה שגיוס משאבים ממקורות לא ציבוריים עלול להגדיל את אי השוויון בחינוך, הוועדה ממליצה להקים "עמותה לאומית לחינוך" שתפעל לתיקון העיוותים בנושא זה.

            כפי שציינו, מן הראוי לשים לב שהדוחו"ת אינם בגדר ניסיון לפתור בעיות וקשיים פרטיקולריים ולהשאיר את מערכת החינוך כמות שהיא, אלא שקיבוצן של המלצות שלושת הדוחו"ת הללו יוצר מסגרת חינוכית בעלת מאפיינים ניהוליים, פדגוגיים וחברתיים שונים לחלוטין. ניתן לומר שיישום שלושת הרפורמות הללו היה מחולל מהפכה חינוכית בישראל. מהפכה שהיתה באה לידי ביטוי בצימצום משמעותי בתפקידה של המדינה בקביעת המדיניות החינוכית, הגברת כוחה של הרשות המקומית וההורים ושינוי מבני ההזדמנויות שיקבעו מעתה במידה רבה על-ידי כללי התחרות ומנגנוני השוק. התמונה העולה מיישום המלצות דוחו"ת אלה היא של בתי-ספר בעלי אוטונומיה משמעותית בתחום הערכי והפדגוגי המנוהלות כיחידות כלכליות סגורות והמתחרות זו בזו על קהל לקוחות מועדף (עדות למציאות זו ניתן למצוא בשנים האחרונות בהכנסת השיווק כגורם מרכזי בתרבות הבית-ספרית על-מנת לגייס תלמידים חדשים). את קהל הצרכנים מהווים ההורים החייבים עתה להיות עירניים ומודעים לסחורת החינוך המוצעת להם על-ידי הספקים השונים. קשה שלא להבחין שהשפה המסחרית וההיגיון הכלכלי חודרים במידה משמעותית ומחליפים את השפה החינוכית וההיגיון הפדגוגי.

            מסקנות דוחו"ת הועדות הללו לא נשארו כולן בגדר המלצות על הנייר, ומשרד החינוך החל בניסיונות ליישם חלק לא מבוטל מהמלצות אלה. מדיניות בחירת בתי-ספר על-ידי הורים זכתה ליישום במה שמשרד החינוך כינה "תוכנית ניסיונית" בעיר תל-אביב-יפו.  יישום "תוכנית ניסיונית" זו, כמו גם פרסום הדוחו"ת לוו במחלוקות ודיון ציבורי סוער שניהלו בעיקר חסידי מדיניות האינטגרציה כנגד משרד החינוך ועיריית תל-אביב-יפו. מחלוקות ציבוריות אלו הפכו לעיתים למאבקים משפטיים בעתירות שהגישו לבג"ץ מתנגדי המדיניות כנגד תחילת יישומה, כמו גם במהלך הפעלת התוכנית. חלק ממאבקים אלה, הנמשכים עד עצם היום הזה,  אף מצא את דרכו לדיונים בישיבות הממשלה.

 

בחירת הורים בתל-אביב-יפו: מקרה מבחן

תוכנית בחירת ההורים בתל-אביב-יפו ייושמה רק ברובע אחד בדרום העיר. התוכנית, שיושמה לראשונה בספטמבר 1993, הגדירה חמישה עקרונות מנחים (דורפמן ואחרים 1994):[5][5]

            1. אוטונומיה של בית-הספר

            2. הגברת חופש הבחירה של הורים ותלמידים

            3. בחירה מבוקרת

            4. אינטגרציה של קבוצות שונות של תלמידים

            5. גיוון בתי-ספר

            התוכנית נועדה להשיג ארבע מטרות עיקריות:

            1. שיפור איכות החינוך

            2. עלאת הישגי התלמידים

            3. הורדת שיעור הנשירה

            4. יצירת אינטגרציה חברתית

            תל-אביב-יפו הינה עיר מקוטבת מבחינה חברתית, כלכלית ואתנית. צפון העיר כולל שכונות אמידות שמתגוררות בהן משפחות שרובן ממוצא אשכנזי ושבהן בתי-ספר ברמה איכותית גבוהה, בעוד שדרום העיר כולל שכונות שמתגוררות בהן משפחות משכבות סוציו-אקונומיות נמוכות, רובן ממוצא מזרחי. לאחרונה התוספו לדרום העיר משפחות רבות של עולים חדשים. החלוקה כמובן לא מוחלטת. כמה בתי-ספר יסודיים ובין-איזוריים יוקרתיים ביותר נמצאים בדרום העיר, אבל הילדים הנרשמים לבתי-ספר אלו, שכונו על-ידי יועצת החינוך של ראש-העיר כ"בועות אליטיסטיות", מגיעים בעיקר מן הצפון.

            אחת מהסיבות המרכזיות ליישומה של תוכנית הבחירה בתל-אביב היתה מה שנתפס בעיני רבים ככשלון מוחלט של רפורמת האינטגרציה בין דרום וצפון העיר. כשלון שתועד גם בדו"ח מבקרת המדינה לשנת 1990-1992, ובדוח"ת אחרים של עיריית תל-אביב שהצביעו על נשירה של למעלה משמונים אחוז של תלמידי הדרום שלמדו בבתי-ספר אינטגרטיבים בצפון העיר. תוכנית בחירת ההורים יצאה כנגד האינטגרציה הכפויה והעניקה אפשרות בחירה (מבוקרת) של תלמידי הרובע שנרשמו לחטיבות הבניים השונות. מאפיין נוסף של התוכנית, שכונה "עקרון ההתמדה", קבע שאין להנשיר תלמידים במהלך שנות הלימוד בחטה"ב והחטיבה העליונה. סידור זה נועד לבטל את "ההפרדה בין חטיבת-הביניים והתיכון ולהפוך אותם למסגרת אחת מתמשכת ובלתי סלקטיבית של שש שנים" (שפירא ואחרים 1995:  367-8). ארגון הבחירה המבוקרת נעשה באופן הבא: תלמידי הרובע רשאים לבחור, בסדר יורד, חמישה בתי-ספר: שניים הממוקמים בצפון העיר ושלושה בדרומה (דורפמן ואחרים 1994, עמ' 23).

 

מסגרת נורמטיבית: בחירה בחינוך - דו"ח ענבר

הדיון הציבורי הסוער וההתנגדויות החריפות שלוו את יישום תוכנית הבחירה הביאו את שר החינוך דאז, אמנון רובנשטיין, לכונן ועדה בלתי-תלויה לבחינת הנושא ולהגשת המלצות בהתאם. שלא כפי שנהוג לגבי דרכי עבודתן של ועדות בדרך כלל, "ועדת ענבר" החלה את עבודתה, כפי שכותבים מחבריה, לאחר שתוכנית הבחירה יושמה בפועל (משרד החינוך 1994). כמו-כן, הוועדה מציינת כעובדה שמדיניות הבחירה תהפוך למדיניות חינוך מרכזית בישראל בעתיד. לפיכך, שלוש מטרות עיקריות: (1( לבחון השלכות אפשריות של בחירת הורים על אינטגרציה חברתית ושוויון הזדמנויות בחינוך; (2) להמליץ על סידרה של תנאים שיש למלא לפני יישום תוכניות דומות בעתיד ו (3) להציע עקרונות להערכת התוצאות שלהם.

            הוועדה מגדירה שלושה עקרונות שצריכים להנחות כל רפורמה  במערכת החינוך בישראל.

            א. כל תוכנית לשינוי בחינוך חייבת להיות מבוססת על ההנחה שהיא טומנת בחובה סיכוי להתחדשות בתהליך החינוכי ולשיפור בתוצאות החינוך;

            ב. כל תוכנית לשינוי בחינוך חייבת להיות מבוססת על ההנחה שאין היא פוגעת במדיניות האינטגרציה ובשוויון ההזדמנויות;

            ג. לרעיון הבחירה של בית-ספר על-ידי תלמידים והורים יש פוטנציאל חיובי, אך זאת בתנאי שיובטחו התנאים ההכרחיים להפעלתו במערכת החינוך.

 

            "דו"ח ענבר" - המלצות:

            בסיום עבודתה הגישה הועדה את ההמלצות הבאות:

          א. הוועדה רואה ברעיון הבחירה בחינוך - אמצעי בעל פוטנציאל להפעלת שינוי שבכוחו להביא להתחדשות ולשיפור פני החינוך.

            ב. אין הוועדה רואה את הבחירה בחינוך כאמצעי תחרות, האמור להפעיל את כוחות השוק בכוח עצמו על-מנת להביא לידי שינויים ושיפורים בחינוך.

            ג. יש להפוך את רעיון הבחירה למנוף לצמצום פערים, להתחדשות ולשיפור בתי-הספר, לקידום ולפיתוח תשתית ורמת שירות חינוכית נאותה, תוך פיתוח מגוון פתרונות שיעמדו במבחנים של רמה ושל "אקוויוולנטיות".

            ד. תהליכי ההתחדשות והשיפור יתחילו לפני הפעלת "הבחירה"; הם יהוו תנאי מוקדם להפעלתה והם עשויים להימשך מספר שנים. הוועדה ערה להיבטים הארגוניים והכלכליים הכרוכים בך.

            ה. תהליכי ההתחדשות והשיפור יתבססו על שיתוף הפעולה המלא של הנהלת בית-הספר, צוות בית-הספר, ההורים, משרד החינוך והתרבות ורשות החינוך המקומית.

            ו. ההכנות להפעלת "הבחירה" והביצוע ילוו במערך הערכה ומשוב שוטפים, כדי להבטיח את העקרונות של רמה ושל "אקוויוולנטיות".

            ז. הפעלת רעיון הבחירה מותנית ביכולת להבטיח "בחירה אמיתית", כאמור בעקרונות הביצוע.

            ח. באזורים שבהם אין אפשרות להפעיל "בחירה אמיתית", אם בגלל מיעוט של בתי-ספר ואם בגלל פערים גדולים מדי בין בתי-הספר - יש לדאוג להפעלת תוכניות התחדשות חלופיות.

            ט. רעיון הבחירה יכול לבוא לידי ביטוי גם בבחירה בין תוכניות ייחודיות בתוך בית-ספר יחיד.

            י. כל מתכונת צריכה להבטיח פתרונות חינוכיים לשילוב תלמידי החינוך המיוחד על כל גווניו. הטיפול בתלמידים בעלי צרכים מיוחדים, וביניהם תלמידים עולים, חייב להוות תנאי להפעלת תוכנית בחירה במרחבים השונים.

 

הערכה: תוכנית הבחירה בתל-אביב

            אנו סבורים שהערכת תוכנית הבחירה בתל-אביב אינה רק בעלת משמעות מקומית, אלא ניתן ללמוד ממנה על דרכי היישום, סוגי המאבקים, הקשיים והתוצאות של יישום מדיניות שכזו בערים וברשויות מקומיות אחרות. אנו נשתמש בקריטריונים ובהמלצות של "דו"ח ענבר" כאמת מידה נורמטיבית להערכת תוכנית הבחירה בתל-אביב. הנימוקים לאימוץ "דו"ח ענבר" ככלי הערכה נורמטיבי נובעים מכך ששר החינוך דאז אימץ את המלצות הועדה וכך העניק להן תוקף מעשי ופוליטי. כמו כן, המלצות הועדה אכן מכילות מספר אמות מידה אמפיריות וערכיות שיש בהן משום קידום מטרות כאוטונומיה ושוויון הזדמנויות.

1. בחירת הורים ואינטגרציה חברתית

            אינטגרציה ושוויון הזדמנויות הם שני ערכים שמימושם מוצב כתנאי ליישום תוכנית הבחירה עלי-ידי מחבריה "דו"ח ענבר". ואכן, גם יוזמי ומצדדי מדיניות הבחירה מצהירים שמדיניות זו מציבה לעצמה כמטרה מרכזית את קידום האינטגרציה החברתית ושוויון ההזדמנויות שלדבריהם מימושה נכשל במדיניות הרפורמה הקודמת. מצדדי הבחירה טוענים שיתרון תוכנית הבחירה הוא בכך שהיא מאפשרת אינטגרציה וולונטרית - האינטגרציה החברתית הינה ביטוי לסך הבחירות האינדווידואליות של ההורים - וזה בניגוד למדיניות הקודמת שהאינטגרציה בה היתה כפויה בצו הרשויות הפוליטיות. יותר מכך, טוענים מצדדי הבחירה, שהאינטגרציה שתוכניתם מממשת הינה אינטגרציה דו כיוונית. שלא כמו בעבר, תנועת התלמידים לא תהיה רק מהאזורים החלשים לאזורים החזקים, אלא גם תנועה לכיוון ההפוך, מדובר, אם כן, על אינטגרציה רצונית ודו-כיוונית.  

            דו"ח הערכת יישום תוכנית הבחירה של עיריית תל-אביב-יפו (תל-אביב-יפו 1995) מצביע על כך שלפני הפעלת תוכנית הבחירה שבו שיבוץ תלמידים נעשה על-פי אזורי רישום, הופנו כ-30% מתלמידי רובע 9 לבתי-ספר שמחוץ לרובע ו70% למדו באזורם. הפעלת התוכנית לבחירת הורים לא שיפרה את מידת האינטגרציה החברתית. אדרבה, על-פי הדו"ח זו נחלשה במידה רבה. רק 17% מן התלמידים בדרום בחרו (כבחירה ראשונה) באחד מבתי-הספר במרכז ובצפון העיר, בעוד ש83% בחרו בתי-ספר באזור מגוריהם. מובן מאליו שלא מדובר באינטגרציה דו-כיוונית אלא באינטגרציה חד-כיוונית, כיוון שהיציאה ללמוד מחוץ לאזור המגורים היתה אפשרות שניתנה רק לתלמידי הדרום. מובן מאליו גם שתלמידי הצפון לא נסעו לחטיבות ביניים בדרום העיר. התוכנית יועדה ליישם כבעבר אינטגרציה חד-כיוונית בלבד. עובדה מעניינת שמציין הדו"ח "ששיעור התלמידים ששובצו לבתי-הספר שמחוץ לרובע בבחירה שניה גבוהה מאחוז התלמידים ששובצו לבתי-ספר אלו בבחירה ראשונה" (שם, עמ' 8). מסתבר ששיעור ניכר מן התלמידים הלומדים בצפון ובמרכז העיר הינם תלמידים שבקשתם (על-פי בחירתם הראשונה) ללמוד באזור מגוריהם נדחתה. מאחורי עובדה מענינת זו מסתתר לקח מדאיג. מספר לא קטן של אותם תלמידים בחר כבחירה ראשונה בית-ספר טכנולוגי איכותי באזור מגוריו בדרום (תיכון אורט "יד סינגולובסקי") אולם הטלת וטו על-ידי קבוצת הורים מבוססים שהיתנו את שליחת ילדיהם לבית-הספר בהצבת מכסה לתלמידים מאזור הדרום היא שמנעה מחלק מתלמידי הדרום את מימוש בחירתם ללמוד בבית-ספר זה. ההורים שאיימו לשלוח את ילדיהם לבית-ספר אחר בצפון העיר, הסתמכו גם על הבטחה שקיבלו ממינהל החינוך ששיעור הילדים מהדרום לא יעלה מעבר לאחוז מסויים מכלל תלמידי בית-הספר.

            כניעתו של מינהל החינוך לדרישות הורים אלה היא שגרמה לאי-מימוש בחירתם הראשונה של תלמידי הדרום. ראוי להדגיש שוב שתוכנית הבחירה הינה בחירה מבוקרת. בבחירה מבוקרת תפקידה של הרשות המקומית האחראית הינו פיקוח ובקרה על הרכב הטרוגני של תלמידים. בתפקידה זה, חובתה של הרשות לעמוד מול לחצים של קבוצות חזקות ולמנוע אפליה של קבוצות תלמידים מקבוצות חלשות. כניעתו של המינהל לקבוצות החזקות מעלה הרהורים נוגים אודות היישום העתידי של תוכניות נרחבות מסוג זה. תופעה תל-אביבית זו תומכת בחשש שתוכניות בחירת הורים מחזקות את הנטייה לסגרגציה אתנית, גזעית, דתית ומעמדית. תופעה זו גם  מתיישבת עם מימצאים אודות תוכניות בחירה בארצות שונות (הולנד:  ;Karsten 1994 סקוטלנד: Adler and Raab 1988 ; (Willms 1994.

            תופעה נוספת הפוגעת במימוש אינטגרציה ובשמירה על הרכב הטרוגני של תלמידים הינה תופעה המכונה בספרות המקצועית כ-   - cream-skimming העברתם של תלמידים בעלי הישגים גבוהים מבתי-ספר באזורים בלתי-מבוססים לבתי-ספר באזורים מבוססים. (Canegie Foundation 1992; Wells and Crane 1992; Kirp 1992; Kozol 1992; Kohl 1992; Lee 1993; Smith and ). תופעה זו עולה מניתוח ההישגים של תלמידי כיתות ז' במבחני הבנת הנקרא ב- 1994 (איכילוב 1996). מסקנות הניתוח הם שקיימת התאמה גבוהה מאוד בין רמת ההישגים לבין שיבוץ התלמידים בין בתי-הספר חלשים וחזקים. התלמידים בעלי ההישגים הגבוהים המשיכו ללמוד בבתי-הספר בצפון, בעוד שתלמידים בעלי הישגים נמוכים שובצו בבי-ספר בדרום.

2. בחירת הורים והגורם הכלכלי

ההמלצה השניה של דו"ח ענבר גורסת שתוכנית הבחירה אינה צריכה לפעול "כאמצעי תחרות האמור להפעיל את כוחות השוק בכוח עצמו על-מנת להביא לידי שינויים ושיפורים בחינוך". אולם נראה שהרקע לעלייתו של רעיון הבחירה ויישומו מקורם בתנאים כלכליים וחברתיים הכרוכים במעבר מחינוך ציבורי הממומן על-ידי המדינה למערכת ציבורית הכוללת בתוכה מימון פרטי משמעותי כמו גם הכפפתה של מערכת זו לכללי תחרות ומנגנוני שוק חופשי.

            אחת הסיבות המובהקות לעלייתו של רעיון הבחירה ויישומו הינה הירידה המתמשכת והולכת בהקצאת משאבים ציבוריים בחינוך בשנות השמונים ותחילת שנות התשעים.[6][6] התדלדלותה של ההוצאה הציבורית והתגברותה של ההוצאה הפרטית היוותה גורם מרכזי בהתעוררות דרישת ההורים למעורבות רבה יותר בחינוך ודרישה לבחירה (ענבר 1993). אחד מהעקרונות המנחים המרכזיים שהנחו את מדיניות החינוך בעבר היה חובתה של המדינה למימון כמעט מלא של עלות החינוך, וזאת כדי למנוע מההורים להיות מעורבים באופן פעיל בניהול ביה"ס ותוכנית הלימודים, החשש שמעורבות הורים רבה מדי תפגע במימוש עקרון שוויון ההזדמנויות בחינוך (חן 1987, עמ' 11).

            אחת מתוצאות הלואי של הפרטת המימון בחינוך הביאה בשנות השמונים לתופעה שכונתה "החינוך האפור". החינוך האפור היווה מסגרת של תוספת שעות לימוד במימון פרטי של ההורים ושהופעלה בתוך מסגרת בית-הספר. את החינוך האפור ניתן גם לתאר, כפי שכותב ענבר, "כתהליך הפרטה בדלת האחורית"  (Inbar 1989).

            מחקר שנועד לבחון את היקף תופעת החינוך האפור, הראה שבעוד 73% מבתי-הספר שהפעילו תוכניות כאלו ממוקמים בשכונות מבוססות, רק 10% מאותם בתי-ספר נמצאים בשכונות לא מבוססות (בר-סימן-טוב ואחרים 1988, עמ' 9). כשנשאלו הורים ומנהלים של בתי ספר למניעיהם להפעלת תוכניות חינוך אפור, נימוקיהם היו מגוונים. 38% מהנשאלים טענו שהתוכניות מעשירות את תוכנית הלימודים הקיימת. 10% מהנשאלים ראו בתוכניות הללו תחליף לשעות הלימוד המקוצצות, 10% נוספים תמכו בחינוך האפור כיוון שהוא הקטין את גודל הכיתות, 6% הצהירו שהחינוך האפור מקדם את שוויון ההזדמנויות בחברה, ורק 5% מן הנשאלים השיבו שתמיכתם בחינוך האפור נובעת מהטעם של עידוד מעורבות הורים בבתי-הספר (בר-סימן-טוב ואחרים 1988, עמ' 17-18).

            מימצאים אלה סותרים את הטענה המתארת את התמיכה בתוכניות הבחירה כ"תנועה  חברתית בישראל הדורשת יותר בחירה ומגוון בחינוך" ( ,Goldring 1991 עמ' 413). הרושם המתקבל הוא שמדובר בעוצמתו של כסף להשגת יתרונות חינוכיים ופחות בתנועה אידיאולוגית שחרטה על דגלה את סיסמת האוטונומיה והפלורליזם החינוכי.

            חיזוק נוסף לרעיון שבחירת ההורים אכן פועלת בשילוב עם הפעלתם של מנגנוני שוק טמון בדו"ח "ועדת גפני". למרות שההמלצות הנכללות בדו"ח לא אומצו על-ידי משרד החינוך, ולא במעט בשל ההתנגדות הציבורית החריפה שהתעוררה עם פירסום המלצות הועדה, ברור שועדה זו, שמונתה על-ידי שרת החינוך דאז, והמלצותיה היו צריכות להשתלב במארג אחד יחד עם המלצות "ועדת וולנסקי" (ניהול עצמי) ותוכנית הבחירה בתל-אביב, מטרתם, כפי שצויין בתחילת המאמר, היתה ליצור רפורמה חינוכית משמעותית שכוחות השוק מהווים מרכיב מרכזי שלה. המלצות הועדה כוללות עידוד פעולות כגיוס תרומות ויצירת קשר בין בתי-ספר ומפעלים לשם מתן חסויות וזאת על-מנת להגדיל את האוטונומיה הניהולית והכלכלית. המלצות מטשטשות את הגבול שבין הגדרת ביה"ס כמוסד חינוכי לבין הגדרתו כיחידה כלכלית-חינוכית. ההשלכות של אימוץ המלצות שכאלה פוגעות בעקרון שוויון ההזדמנויות שהרי ברור למדי שבתי-ספר מבוססים ויוקרתיים יצליחו לעין שיעור בגיוס כספים מאשר בתי-ספר הממוקמים באזורים בלתי-מבוססים, שמקורות הגיוס והחסות שלהם כמעט ואינם בנמצא. התרופה למכשלה זו שמציעה הועדה שעיקרה הקמת קרן לאומית שתגייס כספים לממן את בתי-הספר חסרי יכולת הגיוס הינה בלתי-יעילה ובעלת ערך מעשי מועט. שהרי לא ברור כמה כסף תוכל לגייס קרן שכזאת וכן האם יוכל סכום זה לגשר על הפער שבין בתי-ספר מבוססים בעלי יכולת גיוס לבין בתי-ספר מדולדלי משאבים.[7][7] נוסף על כך יצטרכו בתי-הספר הפונים לקרן להוכיח שאכן הם ניסו את כל הדרכים המעשיות לגיוס כספים. תהליך זה שבו בתי-הספר נדרשים להציג ראיות ל"מסכנותם" הינו תהליך בעייתי ויש בו משום סכנת תיוג ופגיעה בערכו העצמי של בית-הספר והתלמידים הלומדים בו.

3. בחירת הורים ותנאי האקוויוולנטיות

חלק מרכזי מ"דו"ח ענבר" עוסק בתנאי האקוויולנטיות (המלצות 3-6). בחירה אפקטיבית ושוויונית מתממשת, לדעת מחברי הדו"ח, רק כאשר להורים יש אפשרות בחירה בין מספר בתי-ספר אקוויולנטים. אקוויולנטיות באה לידי ביטוי על-ידי קיומם רמה חינוכית דומה בין בתי-הספר המועמדים לבחירת ההורים.[8][8] יתרה מכך, הדו"ח מציב תנאי ראשוני והכרחי להתחלת יישום התוכנית:

"חשיפתם  של מספר בתי-ספר לבחירת הורים, ללא הכנה מראש, טומנת בחובה פוטנציאל גבוה לבחירה מדומה. כתוצאה מכך עלול כח הבחירה להתרכז בידי חלק מבתי-הספר שבאשכול נתון ולהחריף בכך את הקיטוב בתוך אותו אשכול" (משרד החינוך 1994, עמ' 15).

 

 קביעת מידת האקוויולנטיות של בתי-ספר באשכול מסויים צריכה להיעשות, לדעת מחברי הדו"ח, על-ידי צוות מקצועי באמצעות מדדים שיתבססו על תשומות, תהליכים ותפוקות בטווחי זמן שונים. מימוש רעיון האקוויולנטיות הינו תנאי הכרחי להפעלת תוכנית הבחירה: "הפעלת רעיון הבחירה מותנית (הדגשה במקור) ביכולת להבטיח "בחירה אמיתית" (שם, עמ' 3).

            תוכנית הבחירה בתל-אביב-יפו לא מילאה אחר התנאים אשר מבטיחים אקוויולנטיות בין בתי-הספר. מבחינה זו, היא לא היתה צריכה כלל לצאת לפועל. ההבדלים ברמות בין בתי-הספר המועמדים לבחירה ברמה החינוכית הינם גדולים ולא נעשו תהליכי התחדשות ושיפור, שלדעת מחברי הדו"ח, עשויים היו להימשך מספר שנים לפני הפעלת הבחירה. 

            ואכן, ההבדלים באיכות בין בתי-הספר גרמו לכך שהביקוש לבתי-ספר בעלי רמה גבוה עלתה על ההיצע של אותם בתי-ספר. עובדה זו מוזכרת בדו"ח של מינהל החינוך של תל-אביב-יפו. מחברי הדו"ח מכירים בצורך להעלות את איכותם של בתי-ספר (בעיקר אלו הממוקמים בדרום) על-מנת להפוך אותם לאטרקטיבים יותר לבחירת הורים, ולהביא להגדלת מגוון הבחירה העומד בפני ההורים ולידיהם (תל-אביב-יפו 1995, עמ' 16).

4. בחירה, פלורליזם חינוכי וקהילתיות

כפי שצויין בתחילת המאמר, עקרון הבחירה אמור להשתלב ולעודד את הפלורליזם החינוכי והערכי של בתי-הספר (שפירא ואחרים, 1988; Goldring 1991; שפירא ואחרים 1991). רעיון זה מהווה גם עקרון דומיננטי בתוכנית בחירת ההורים בתל-אביב (Dorfman et.el. 1994). וזוהי גם אחת מההמלצות של "דו"ח ענבר".

            כאמור, פלורליזם חינוכי וערכי זה צריך לבוא לידי ביטוי בתכניו וזהותו של בית-הספר. אולם פלורליזם זה אינו מתיישב עם סדר היררכי של איכות בתי-הספר. "האני המאמין הבית-ספרי" הינו יחודי אולם אין בייחודיותו משום יתרון על יחודו של בית-ספר אחר. פלורליזם חינוכי אסור שיזמין שיפוט ערכי-השואתי היוצר היררכיה חינוכית.

            פלורליזם זה אמור לעמוד בסתירה לאחידות והנוקשות הפדגוגית והערכית המאפיינת את מערכת החינוך הישראלית. הפלורליזם החינוכי בישראל קיים בין זרמים וסקטורים שונים, אולם הוא אינו זוכה לביטוי בתוך הזרמים. גם החינוך הממלכתי וגם החינוך הממלכתי-דתי מאופיינים באחידות ערכית וחינוכית שאינה נותנת מקום לגיוון ויחודיות. כל זרם עוסק בהעברה ובהנחלה של מערכת ערכים מרכזית היוצר סדר היררכי נוקשה וברור בין בתי-הספר (Shipman 1978). אחת החלוקות הדומיננטיות ביותר מסווגת את בתי-ההספר על-פי שתי קטיגוריות: עיוניים ומקצועיים. בתי-הספר העיוניים הינם איכותיים יותר, שואפים למציינות, ולעומתם רוב בתי -הספר המקצועיים איכותיים פחות ואינם שואפים למצויינות;Anderson 1982)  פרידמן ואחרים 1988). בתי-הספר העיוניים מאופיינים על-ידי מיקומם בדרך כלל בשכונות מבוססות, המקרינים אווירה של קהילתיות, המבוססת על מחוייבותם להצלחתם של בתי-הספר. בתי-ספר שכאלה יתכן ויפעילו מגוון של תוכניות יחודיות במדעים ואומניות אולם עיקר הדגש מושם על תחרותיות ומצויינות אקדמית. בתי-ספר אלה מדגישים גם ערכים כעצמאות, בחירה אינטלגנטית בין חלופות אפשריות והפנמת ערכים יותר מאשר מילוי כללי התנהגות חיצוניים.

            בתי-הספר המקצועיים ממוקמים בדרך כלל בשכונות בלתי-מבוססות, ההורים והילדים אינם רואים בבית-הספר אמצעי מרכזי לקידום מטרותיהם, רמת המורים נמוכה בהשואה לרמת המורים בבתי-ספר העיוניים, וציפיות המורים מהתלמידים נמוכות בדרך כלל. ההורים אינם מעורבים במערכת החינוך ואינם מודעים לביצועי ילדיהם בבית-הספר (פרידמן ואחרים 1988, עמ' 102-104). בתי-ספר מקצועיים מדגישים ערכים כציות לכללים, מעניקים שיקול דעת מינימלי בלבד בבחירת מטלות, ומכוונים את התלמידים להשמע לסמכות מוסמכת (Bowles and Gintis 1976). 

            קטיגוריזציה זו בין בתי-ספר עיוניים ומקצועיים מקבילה להבחנה בין שני מסלולי הזדמנויות חינוכיות: מסלול העיוני היוצר הזדמנויות רבות וטובות יותר להשכלה גבוהה ולתעסוקה יוקרתית, ומסלול מקצועי, שהוא בדרך כלל ירוד יותר, ומספק הזדמנויות מועטות יותר להמשך הטיפוס בסולם ההשכלתי והתעסוקתי.

            סדר היררכי זה, ולא הפלורליזם הערכי והגוון החינוכי, הוא המעצב והקובע במידה רבה את אופי הבחירה של ההורים בין בתי-הספר, ומצידה, בחירת ההורים פועלת כמנגנון המקבע ומחזק תרבות בית-ספרית בסדר היררכי המעמידים מצויינות חינוכית כאינסטרומנט לקידום כלכלי וחברתי (ראה Yonah 1994).  מחקר שנערך על-ידי בנימיני וטטר שמטרתו היתה לחקור את הגורמים התורמים ליוקרה של בתי-ספר בעיני הורים מצא "שהישגים חינוכיים הינם בין התורמים העיקריים ליוקרת בית-הספר, ואחריהם, בסדר יורד, איכות התלמידים, ההורים, המורים, האוירה, הניהול, מדיניות בית-הספר, מבנה וציוד (בנימיני וטטר 1992, עמ' 9). מימצאים חיונכיים דומים הובחנו גם בארה"ב ובריטניה שמהם ניתן ללמוד על סטנדרטיזציה גדולה יותר של תוכנית הלימודים כמו גם על שימוש רב במיבחנים סטנדרטים, פעולות העומדות בסתירה לרטוריקה בדבר חיזוקו של פלורליזזם חינוכי (Bondi 1991,  עמ'  131). תופעה זו של יחודיות חינוכית בית-ספרית המקבלת כמטרת על הישגיות סטנדרטית באה לידי ביטוי מובהק גם בחלק מבתי-הספר הייחודיים היסודיים בתל-אביב. בתי-ספר אלה, שנועדו, כלשונם, לענות על צרכיהם של 'ילדים מחוננים בעלי נטיות לאומנות, מדעים וטבע' מציבים כמבחן מיון וקבלה מרכזי את מבחני ה- I.Q, שהקשר בניהם לבין יצרתיות אומנותית או עניין ואהבה לטבע ולסביבה לא הוכח והוא שרירותי לחלוטין. אחד מאיפיוניהם המרכזיים של בתי-ספר אלה, הגורם לביקוש העצום אליהם, הינו רמת הישגיהם החינוכיים הגבוהה המבטיחה מסלול יוקרתי בהמשך למסיימיהם. נידמה שייחודיותם הפדגוגית של התוכניות היא משנית באופן יחסי למצוינותם החינוכית.[9][9] דו"ח של מינהל החינוך של תל-אביב-יפו אומנם אינו מצהיר בגלוי שמטרת יצירת הפלורליזם החינוכי והערכי לא הושגה, אולם הוא מבקש לעודד בתי-ספר לפתח מטרות ויעדים חינוכיים יחודיים (תל-אביב-יפו 1995, עמ' 16).[10][10]

            אחד הנימוקים המרכזיים התומכים במדיניות בחירת ההורים המועלה על-ידי מצדדיה הוא שבחירת הורים מעודדת ומחזקת את תחושת הקהילתיות של המשתתפים בתוכנית (ראה שפירא ואחרים 1991), קהילתיות שאינה נכפית על-ידי גורם שלטוני בעל סמכות, אלא זו הנובעת מרצונם החופשי של ההורים וילדיהם. תומכי הבחירה נוטים לדבר על החלפתה של "אינטגרציה כפויה" על-ידי "אינטגרציה מרצון". לא ברור, גם מהבחינה האנליטית וגם מבחינה המעשית, כיצד מדיניות בחירה הכוללת בתוכה, מניה וביה יציאתם של חלק מהתלמידים המתגוררים באותה שכונה לבתי-ספר שונים הממוקמים מחוץ לאזורי מגוריהם יכולה ליצור אינטרסים חינוכיים משותפים ותחושת קהילתיות. אחד המאפיינים המכוננים של מושג הקהילתיות במובנו המסורתי הינו השתייכותם של תושבים למסגרת קהילתית התחומה באזור טריטוריאלי מוגדר ואשר בו הם מנהלים את חייהם הקולקטיבים בתחומים שונים כתרבות, בריאות, תחבורה וחינוך. קיומם של מוסדות חינוך ציבוריים משותפים בתחום הקהילה הינו מרכיב מרכזי בגיבוש תחושת השייכות הקהילתית. תוכנית הבחירה יוצאת כנגד הנחה זו. היא מציעה לתושבי הקהילה מוסדות חינוך נפרדים שחלקם מצויים בתחומי קהילות אחרות. המשמעות היחידה שניתן להעניק למושג הקהילתיות אשר מתיישבת עם מדיניות הבחירה הינה "קהילתיות פונקציונלית". קהילתיות זו מאופיינת על-ידי התקבצותם של אנשים בעלי עניין משותף מוגדר לתוך מסגרת מוסדית ואירגונית המקדמת את עיניינם. המרכיב הטריטוריאלי נעדר מן ההגדרה של "קהילתיות פונקציונלית". לדוגמא, התאחדות הרופאים מקבצת במסגרתה אנשים בעלי את משלח-יד ששותפים לאותם אינטרסים. באופן דומה ניתן לדבר על קהילתיות הנובעת מבחירת הורים כקהילתיות פונקציונלית. לדוגמא, תחושת האינטרס והעניין המשותפים שיש לאותם הורים שילדיהם שייכים לאותו בית-ספר יחודי.                                                   

            חשוב לציין שבארה"ב הקמתם של בתי-ספר היחודיים (magnet schools), שבהשראתם הוקמו בתי-הספר הייחודיים הישראליים, נועדה להילחם במגמת הסגרגאציה הגזעית והמעמדית שהיתה תוצאתם של בריחת האוכלוסיה הלבנה White flight)) מתוכניות האינטגרציה הכפויה. בתי-ספר יחודיים אלה, שהוקמו בחלקם הגדול בשכונות עניות וששופעו במשאבים רבים וכללו מגוון תוכניות לימוד חדשניות, נועדו לשמש מוקדי משיכה לאוכלוסיה הלבנה המבוססתWells 1993) ). באופן פרדוקסאלי, בתי- הספר היחודיים הישראליים מהווים בדרך כלל מוקדי סגרגציה מעמדית ועדתית המשמשים מפלט מבתי-הספר הקהילתיים והאינטגרטיבים (משרד החינוך 1991 -"דוח קשתי") .

6. בחירת הורים מושכלת ואמיתית

יישום התוכנית לבחירה, על-פי "דו"ח ענבר", מותנה בקיומה של "בחירה אמיתית". הבחירה צריכה לכלול ארבעה שלבים: 1. הרצון לבחור;  2. קיומו  של מידע אמין ורלונטי על אפשרויות הבחירה בידי הבוחר;  3. שקילה מושכלת של אפשרויות הבחירה וקבלת ההחלטה; 4. מימוש הבחירה. מיישמי התוכנית לבחירה בתל-אביב מצהירים שהבחירה כפי שהיא מייושמת על-ידם "מבוססת על שיקולים חינוכיים חברתיים ומעשיים רלונטיים" (תל-אביב-יפו 1995). הם גם מציינים בסיפוק ש- 80% מההורים הביעו שביעות רצון מתוכנית הבחירה. אולם מבט ממוקד יותר על תוצאות הבחירה מעלה הרהורים אודות יישומו. דפוס הבחירה שהתקבל, אשר דומה דמיון רב לדפוסים שנצפו בתוכניות בחירה בארצות שונות בעולם מצביע על סגרגאציה גאוגרפית. 83% מכלל ההורים בחרו בתי-ספר באזורי מגוריהם. רק 17% בחרו בתי-ספר מחוץ לאזור מגוריהם. מדוע הוגבילו ההורים הגרים בדרום העיר את בחירתם לבתי-ספר באזורי מגוריהם? בהתחשב בכך שבתי-ספר הממוקמים באיזורים הצפוניים של העיר מספקים חינוך באיכות גבוהה יותר, הרי שבחירת ההורים באיזורים הדרומיים של העיר מעלה שאלה האם היתה בחירתם בחירה מושכלת? בהנחה שהיה בידי ההורים בדרום העיר מידע אמין ורלונטי על אפשרויות הבחירה, נראה שאחת הסיבות המרכזיות לאי-בחירתם של הורים אלה בבתי-ספר איכותיים בצפון העיר ממה שמתואר כבדרך אגב בדו"ח של תל-אביב-יפו. הדו"ח מתאר את חוויותיהם של ילדים מהדרום בבתי-הספר הצפוניים לפני יישום התוכנית. מפגשם של תלמידי הדרום עם חבריהם מהצפון היה מלווה תסכול, אכזבה ולעיתים אלימות. הילדים מן הדרום חשו תחושות ניכור וזרות כלפי בית-הספר והנורמות התרבותיות שלו. חוויות אלו, טוען הדו"ח, העבירו כנראה מסר שלילי לתלמידים הדרומים -את היותם בלתי-רצויים בצפון ושעדיף להם לבחור בבתי-ספר באזור מגוריהם (שם, עמ' 10-11).[11][11] ניתן לאפיין את בחירתם של ההורים מן הדרום כבחירה מושכלת הנעשית תחת תנאים אדברסריאלים ועוינים שבהם חלק מאפשרויות הבחירה גוררות עבור בוחריהם תוצאות עגומות. בחירה זו היא בחירה מושכלת אך לא בחירה אמיתית.[12][12]

            תוכנית הבחירה בתל-אביב הפרה גם את אחד התנאים ההכרחיים של בחירה מושכלת. מציאותו של מידע אמין ורלונטי על אפשרויות הבחירה בידי ההורים מהווה תנאי הכרחי למימוש זכות הבחירה שלהם. מידע זה הוא משני סוגים: מידע אינסטרומנטלי הכולל תאריכי רישום, מועדים וכו', ומידע על בתי-הספר עצמם הכולל את הרכב התלמידים, הישגיהם וכיוצא בזה. מינהל החינוך בתל-אביב-יפו התנגד באופן נחרץ ולאורך זמן לספק נתונים על תוצאות הישגיהם של תלמידי כיתות ו' והקורלציה בין הישגים אלה לבין שיבוצם של תלמידים אלה על-פי תוכנית הבחירה. הנתונים נמסרו רק לאחר מאבקים פוליטיים ממושכים והתדיינויות משפטיות בבג"ץ.

            מסירת מידע על הישגי בתי-ספר נחשב בעיני מצדדי יוזמי תוכניות בחירה רבים לכלי מרכזי בכינונה של בחירה המתבצעת בתנאי תחרות והמהווה תמריץ חשוב עבור בתי-ספר להכנסת שיפורים והתחדשות. פרסום הישגים אלה מהווה חלק עיקרי של מנגנון המשוב הנחוץ על-מנת לבצע בחירה מושכלת. אולם ברור שקיומו של מנגנון משוב המדרג בתי-ספר על-פי מבחנים סטנדרטים עומד בסתירה לעקרון הייחודיות והאוטונומיה האמור למצוא בתי-ספר השונים זה מזה בערכיהם ובתכניהם ואשר, מבחינה זו, אין מערכת קריטריונים המאפשרת להשוות בניהם.[13][13]

            קשיים נוספים הקשורים לאי-מימושה של בחירה אמיתית נובעים ממה שנהוג לכנות בספרות "בחירה אסטרטגית". בחירה אסטרטגית מאופיינת באופן כללי בכך שהיא לוקחת בשיקלוליה את בחירותיהם של בוחרים אחרים ואינה מבטאת בהכרח את העדפותיו האותנטיות של הבוחר. מינהל החינוך של תל-אביב-יפו ביקש מהתלמידים לציין בסדר יורד חמישה בתי-ספר על-פי העדפתם, כאשר שניים מבתי-ספר אלה צריכים להיות בתי-ספר שאינם באזור מגוריהם. מה שמחמיר את בעיית הבחירה האסטרטגית הינו ההבדל הגדול ברמות בין בתי-הספר השונים, שהרי אם תנאי האקוויולנטיות היה מתקיים, אי-מימוש ההעדפה הראשונית לא היתה מובילה למימוש העדפה משנית שמשמעותה לימודים בבית-ספר באיכות חינוכית ירודה. לדוגמא, חששה של תלמידה א' שמא לא תזכה למימוש אפשרותה הראשונה, כיוון שתלמידים אחרים יועדפו על-פניה,  יגרום לה להעמיד את העדפתה השניה כהעדפה ראשונה. הדו"ח של תל-אביב-יפו מכיר בבעיה זו, וזאת לאחר שמספר רב יחסית של תלמידים לא זכו למימוש העדפתם הראשונה (תל-אביב-יפו 1995, עמ' 8). תופעה זו גורמת לכך  שתלמידים רבים, ובעיקר החלשים שבהם, ינקטו בבחירה אסטרטגית שמשמעותה בחירה בבית-ספר מאיכות חינוכית ירודה יחסית באזור מגוריהם.

 

סיכום ומסקנות

מדיניות בחירת בית הספר על-ידי ההורים מציבה במרכזה את מימושם של ערכים מוסריים וחברתיים מרכזיים כאוטונומיה, פלורליזם, דמוקרטיזציה, קהילתיות ויעילות. מדיניות זו אף הציבה לעצמה את מימוש שני עקרונות העל - עקרון שוויון ההזדמנויות בחינוך ועקרון האינטגרציה החברתית. אחד הליקויים המרכזיים של מדיניות הבחירה ברמה ההצהרתית וברמה המושגית הינה התעלמות מהעימות הערכי וההתנגשות בין העקרונות שאותם היא מנסה לממש. מצדדי המדיניות מתעלמים ומטשטשים עימותיים ערכיים מרכזיים כגון העימות שבין פלורליזם חברתי ותרבותי לבין ערך האינטגרציה. איפיון תוכניות בחירה וכינויין כ"אינטגרציה מרצון" הינה בגדר אקרובטיקה לשונית המסתירה את העימות המהותי שבין ערכים אלה והשלכותיהן החינוכיות והחברתיות. מימוש פלורליזם בחינוך משמעותו תשלום מחיר במידת האינטגרציה החברתית. באותה מידה שמימוש תוכנית האינטגרציה משמעותה היתה פגיעה משמעותית בזהותם ובדימויים העצמי של קבוצות תרבותיות נרחבות בחברה הישראלית.

            עימות מרכזי נוסף הינו בין בחירה בחינוך לבין שוויון הזדמנויות. מימוש בחירותיהם של הורים וילדיהם המשתייכים למעמדות חברתיים וכלכליים נפרדים ובעלי רקע תרבותי שונה אינו מוביל בהכרח לכך שהזדמנויותיהם החינוכיות של התלמידים, ובעיקר של אלה מהמעמדות הנמוכים יהיו שוות ואפקטיביות. ההיסטוריה החינוכית הישראלית עשירה בדוגמאות שבהן הקבוצות המבוססות ובעלות העוצמה עשו שימוש ברטוריקת הבחירה ליצירת סגרגאציה חינוכית, חברתית ותרבותית. 

            יעילות כלכלית וניהולית, האמורה להיות תוצאת הפעלתם של מנגנוני שוק תחרותיים, מובילה לעיתים, כפי שמצביע המחקר החינוכי, לפגיעה בעקרונות צדק חברתיים ולדחיקתם של חסרי העוצמה שהם בדרך כלל המפסידים העיקריים בתחרות זו. טישטוש המתח והקונפליקטים בין עקרונות אלה מביא לעירפולו של הדיון המקצועי והציבורי ולהתעלמות מהתוצאות החברתיות והחינוכיות שיוצרים עימותים אלה.

            המשותף לתכנית האינטגרציה ולתוכנית בחירת ההורים היא האמונה הבסיסית ששינויים חינוכיים הם פרי של רפורמות ניהוליות ואירגוניות ותוצאה של מהלכים כלכליים ותהליכים חברתיים. שתי הרפורמות הללו אינן מתמקדות כלל בתכנים ובתהליכים חינוכיים המתרחשים בבית-הספר ובכיתה: אידיאולוגיות חינוכיות, תוכניות לימודים ושיטות הוראה. הרעיון ששינוי דפוסי ניהול, חלוקת סמכויות, והליכי הרשמה משפיעים באופן ישיר על איכות הלמידה והתכנים החינוכיים צריכה הוכחה.[14][14] לשיתוף רעיוני זה מקורות שונים. יוזמי תוכנית האינטגרציה האמינו שהשלטון המרכזי הוא הגורם הדומיננטי היחיד שבסמכותו לקבוע את אופי מערכת החינוך ותכניה. לעומתם מצדדי מדיניות הבחירה, העוינים עמדה צנטרליסטית זו, מאמינים שרק ביזור סמכויות ומנגנוני תחרות יכולים להביא לשיפור והתחדשות בחינוך. 

            ניתוחים רבים מדי נטו להזניח את השפעתם של תהליכים חברתיים, כלכליים ותרבותיים על מערכת החינוך. הם התעלמו מהעובדה הטריויאלית שהבנה של מדיניות חינוכית כרוכה בהבנה של ההקשר החברתי הרחב יותר שבו מתעצבת ומייושמת מדיניות זו. מאמר זה הינו ניסיון להבין את השינויים במדיניות חינוכית בהקשרים הרחבים יותר.

 

 

מקורות

איכילוב, א. (1996) תוצאות שיבוצם של תלמידי רובעים 8, 9 בחט"ב עפ"י בחירה -תשנ"ה, לא פורסם

בנימיני ק. וטטר, מ. (1992)  יוקרה,  הערכה ובחירה של בית-ספר מנקודת מבטם של הורים. ירושלים: האוניברסיטה העברית, בית הספר לחינוך, המכון לחקר הטיפוח בחינוך.

בר-סימון-טוב, ר., לנגרמן ש.  (1988) תוכנית לימודים נוספת במימון הורים בבתי-ספר יסודיים: "החינוך האפור" - סקר ראשוני. ירושלים, מכון הנרייטה סולד

גולדשטיין, ס. ולדרר, א. (1994) חופש הפרט בבחירת בית-הספר מול שוויון ואינטגרציה: מגמות בפסיקתו של בית המשפט העליון, מגמות ל"ו, מס' 2-3, (דצמבר), עמ' 185-196

גלנר, א.  (1994)  לאומים ולאומיות, תרגם, ד. דאור, תל-אביב, האוניברסיטה הפתוחה

דורון, א. (1991) הביטחון הסוציאלי בישראל: השפעות השינוי האידיאולוגי,  ביטחון   סוציאלי, מס' 36, עמ' 15-26     

וולנסקי, ע. (1994) אינדיודיאליזם, קולקטיביזם וכוחות שוק בחינוך: האם המחיר החברתי הכרחי? מגמות, ל"ו, מס' 2-3 (דצמבר), עמ' 238-252            

חושן, מ., שלהב, י., קאופר, ל. (1994) גיאוגרפיה של בתי-ספר: משמעויות מרחביות של בחירה בחינוך, מגמות, ל"ו, מס' 2-3 (דצמבר), עמ' 220-237

חן, מ. (1987) "החינוך בישראל: בין שוויון למצויינות, דיון", סקירה חודשית, ל"ד (10-11), עמ' 3-23

ישראל (1990-1992 ) דו"ח מבקרת המדינה. ירושלים פרסומי הממשלה

ישראל (1981) דו"ח לועדת החינוך של הכנסת על הרפורמה של 1968, ירושלים: פירסומי הכנסת

משרד החינוך (1991) דו"ח הועדה הציבורית לבדיקת מעמדן של מסגרות החינוך העל אזוריות. ירושלים, משרד החינוך

משרד החינוך (1989) תוכנית רפורמה ("תוכנית שושני"). ירושלים, משרד החינוך

משרד החינוך (1993) המלצות ועדת ההיגוי ל"בתי -ספר בניהול עצמי ("דו"ח ולנסקי"), ירושלים, משרד     החינוך

משרד החינוך (1993א) המלצות הוועדה לבחינת גיוס משאבים לבתי-ספר ממקורות לא ציבוריים ("דו"ח גפני"), ירושלים, משרד החינוך

משרד החינוך (1994) הועדה ל"בחירה בחינוך" ("דו"ח ענבר). ירושלים, משרד החינוך

ענבר, ד. (1993) בחירה בחינוך: כיוונים ואסטרטגיות פעולה, בתוך: בחירה בחינוך בישראל: מושגים, גישות ועמדות, ירושלים: משרד החינוך, עמ' 97-116

פרידמן, י., הורוביץ, ת., שליב, ר. (1988) אפקטיביות, תרבות ואקלים של בתי-ספר, ירושלים, מכון הנרייטה סולד                                                                       

פרידמן, י. (1994) מבוא: בחירת הורים בחינוך. מגמות ל"ו, מס' 2-3, (דצמבר), עמ' 151-157

שולדינר, צ. (1995) מבט על התקציב, מרכז "אדוה"

שחר, ח. (1994) היבטים חברתיים וחינוכיים של בחירת בית-ספר בידי הורים לאור התפיסה של "כלכלת שוק" בחינוך: סקירת מחקרים ומסקנות, מגמות, ל"ו, מס' 2-3 (דצמבר), עמ' 173-184           

 שפירא, ר. (1988) ייחודיות חינוכית-חברתית; בתי-ספר ייחודיים - רקע, התפתחות  ובעיות. תכנון מדיניות החינוך- ניירות עמדה והחלטות ועדת הקבע של המזכירות הפדגוגית, ירושלים משרד החינוך                                           

 שפירא, ר. גולדרינג, א, פ, היימן, שביט ר. (1991) אוטונומיה בית-ספרית במרחבי רישום משותפים: בחירת הורים מבוקרת בישראל, נייר עמדה, אוניברסיטת תל אביב

 תל אביב-יפו, מינהל החינוך (1992) "אפשר גם אחרת - תל אביב מאמינה בחינוך": התחדשות מערכת החינוך בעיר תל-אביב-יפו, תל אביב, עיריית תל-אביב

 תל אביב-יפו, מינהל החינוך, (1995) מערכת החינוך בתל אביב. דו"ח למועצת העיר

 

Ackerman, B. (1980) Social Justice in the Liberal State, Ne Haven: Yale University Press

Adler, M., & Raab, G.M. (1988) Exit, Choice and Loyalty: The Impact of Parental Choice on Admission to Secondary Schools in Edinburgh and Dundee, Journal of Education Policy, 3, pp. 155-179

Bondi, L. (1991) Choice and Diversity in School Education: Comparing Developments in the United Kingdom and USA, Comparative Education, Vol. 27, No. 2, pp. 125-134

Bowles, S. and Gintis, H. (1976) Schooling in Capitalist America. New York: Basic Books, 1976

Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching. (1992) School Choice (Princeton)

Cbubb, J. E. & Moe, T. (1990) Politics Market and America's Schools. Washington, DC: The Brookings Institute

Dorfman, S. Haymann, F. R. Shapira and R. Shavit, (1994) Local Education Reform: The Case of Tel Aviv‑Jaffa", Journal of Education, Vol. 176, No. 2, pp. 15‑27

Gaziel, H. H. (1994) Implementing Reforms in a Centralized Education System: the case of Israeli education", Oxford Review of Education, Vol. 20, No. 2,  pp. 237-252

Gewirtz, S., Ball, S. J., & Bowe R. (1995) Markets, Choice and Equity in Education (Buckingham: Open University Press)

Goldring, E. B. (1991) Parentsע Motives for Choosing a  Privatized Public School System: An Israeli Example, Educational Policy, Vol. 5, No. 4, pp. 412-426

Goldstein, S. (1995) Liberty vs. Equality: Concerning Student Placement in State Schools in Israel - The Changing Views of the Supreme Court, in R. Kahane (ed.) Educational Advancement and Distributive Justice: Between Equality and Equity (Jerusalem: The Magnes Press, The Hebrew University), pp. 311-325

Goodlad, J I. (1984) A Place Called School: Prospects for the Future (New York: McGrow-Hill Book)

Hannaway, J. and Carnoy, M. (1993) Introduction, in Hannaway and Carnoy (eds.) Decentralization and School Improvement. (San Francisco: Jossei-Bass Publishers)  

Inbar, D. (1989) A סBack Doorע Process of  Privatization: The Case of Israel, In W. L. Boyd & J. G. Cibula (eds.), Private Schools and Public Policy: International Perspectives, (The Falmer Press) , pp. 268-284

Karsten, S, (1994) Policy on Ethnic Segregation in a System of Choice: The case of the Netherlands, Educational Policy, Vol 9. No. 3, pp. 211‑225

Kirp, D.L, (1992) What School Choice Really Means? The Atlantic Monthly, November

Kohl H. (1992) When "choice" Equal no Choice, in False Choice: A special Issue of Rethinking Schools, Milwaukee, Wisconsin

Kozol,  J. (1992) Chicago: Public School "Choice" and Inequality, in False Choice: A Special Issue of Rethinking Schools, pp. 17-19

Le Grand, J. (1989). Markets, Welfare, and Equality, In J. Le Grand and S. Estrin (Eds.) Market Socialism (Oxford: Oxford University Press),  pp.  253‑260

Lee,  V. E. (1993)  Educational  Choice: The stratifying Effects of Selecting Schools and Courses, Educational Policy, Vol. 7, No. 2, pp. 125‑148 

Maddaus, J. (1990) Parental Choice of School: What Parents Think and Do, Review of Research in Education 16, pp. 267-295

Resh, N. and Dar, I. (1996) Segregation Within Integration in Israeli junior high schools, Israel Social Science Research, Vol. 11, No. 1, pp. 1-22

Shapira, R, Flor Haymann, R. Shavit (1995) Autonomy as Ethos, Content as Commodity: An Israeli Model for Controlled Choice of Autonomous Schools: in R. Kahane (ed.) Educational Advancement  and Distributive Justice: Between Equality and Equity, pp. 358- 374

Shipman, M D (1975). Sociology of School (Longman: London)

Smith, K.B. and Meier, K. J. (1995) Public Choice in Education: Market and the Demand for Quality Education, Political Re­search Quarterly, Vol 48, No. 3, pp. 461‑478

Stahl A. (1991). Education Reform in Israel: The implementation of Integration in Intermediate School, Curriculum and Teach­ing, Vol. 6,  No. 1, pp. 59 ‑ 66

Wells, A. S. & Crane, R. L. (1992) Do Parents Choose School Quali­ty or School Status? A Sociological Theory of Free Market Education, in The Choice Controversy (eds.) P. W. Cookson, Jr (California: Corwin Press, Inc), pp. 65-82

Wells, A. S. (1993) Time To Choose, New York: Hill and  Wang

Willms, J. D. (1994) Ten Years Later: The Effects of School Choice in Scottish Communities, Paper presented at the annual meeting of the American  Educational Research Association (New Orleans)

Yonah, Y. (1994) Cultural Pluralism and Education: The Israeli Case, Interchange, Vol. 25/4, 349-365



 



[1][1] ניתן להוסיף למסגרת בתי-הספר היחודיים גם את הישיבות התיכוניות הדתיות לבנים ואולפנות לבנות ובתי-ספר טכנולוגיים איכותיים (משרד החינוך 1991 - "ועדת קשתי").

[2][2] מספרים אלו אינם משקפים כמובן חלוקה שווה של ההוצאות בין המשפחות. בשנים 1992-1993 לדוגמה, 20% מהמשפחות המבוססות ביותר הוציאו פי עשרה מאשר 20% העניות ביותר; בעוד שמשפחות מהחמישון העליון הוציאו 5,142.00 ש"ח, הרי שהחמישון התחתון הוציא 570.00 ש"ח (שולדינר 1995). נתונים אלו, טוען שולינדר, "מציגים באופן תמציתי את דחיפותה של הבעיה החברתית בשטח החינוך. למעשה, קניית שירותים משלימים בחינוך הופכת ליתרון של העשירים" (שם 1995).

[3][3] על תפקידה של מערכת החינוך לגיבוש זהות לאומית, ראה גלנר (1994)

[4][4] על שני סוגי הבחירה האללו ניתן להוסיף קטיגוריה נוספת של בחירה- הבחירה הסלקטיבית. בבחירת הורים סלקטיבית ניתנת זכות הבחירה רק לאוכלוסיות חלשות. בחירה זו יכולה להינתן ליחידים כגון תלמידים המוגדרים כתת-הישגיים או לאזורים שלמים שבהם מצוייה אוכולוסיית תלמידים בעלת מעמד סוציו-אקונומי נמוך (וולנסקי 1994).

[5][5] בימים אלה פורסם בעיתונות שמינהל החינוך של עיריית תל-אביב-יפו מתכוון להחיל את תוכנית הבחירה בכל האזורים בתל-אביב-יפו (עיתון "העיר" 6.9.1996)

[6][6] שיעור הירידה במימון הציבורי והלייה במימון הפרטי צויינו בתחילת המאמר. כמו כן,  ראה הערה מס' 2

[7][7] דוגמא לאפשרות שכזו ניתן להביא מאותו ביה"ס ייחודי בתל-אביב אשר אחד התורמים, שנכדתו לומדת בבית-הספר, תרם סכום של מליוני שקלים שאליו הוסיפה העירייה סכום מקביל. דוגמא למתן חסות הגיעה לאחרונה לידיעת הציבור. מנהל ביה"ס יוקרתי בצפון תל-אביב החתים את תלמידיו על מסמך שבו הם מתחייבים לשתות משקאות רק של חברה מסויימת. תמורת חוזה זה העניקה חברת המשקאות סך של 70 אלף שקל לביה"ס, וכמו כן הציבה מכונות משקה בכל מסדרונות ביה"ס.

[8][8] הדו"ח מבחין בין "שונות אנכית" "שונות אופקית" המאפיינית הבדלים בין בתי-ספר. "שונות אנכית" מתייחסת לשונות ברמה החינוכית ו"השונות האופקית" מתייחסת לשונות בזהות החינוכית והערכית שבין בתי-הספר. "שונות אופקית", לדעת מחברי הדו"ח הינה רצויה ויש לחתור אליה, בעוד שיש לצמצם ככל האפשר את ה"שונות האנכית".

[9][9] תימוכין אימפריים למסקנה זו ניתן למצוא במחקרם של חושן, שלהב (1994) המשווים בין בתי-ספר יחודיים לבין בתי ספר יחודיים בתל-אביב, ומציינים שההתבדלות החינוכית-הירושלמית היא על רקע אידיאולוגי בעוד שההתבדלות בתל-אביב יפו היא בעיקר על רקע הישגי (עמ' 232). 

[10][10] חשוב לציין שייחודיות חינוכית כמרכיב מרכזי של בית-ספר יסודי הינה בעיתית מכמה בחינות. ראשית, היא מתנגשת עם עקרון מוסרי אחר שבו תומכים בדרך כלל מצדדי היחודיות, עקרון האוטונומיה. ניתוב והכתבה מראש של כישוריו, מיומנויותיו ותשומת ליבו של התלמיד מיצרה ופוגעת ביכולתו של התלמיד לבחור באופן אוטונומי את הכיוונים ותפיסות הטוב שאותם הוא מעוניין לאמץ. נוסף על כך, אם מטרת החינוך היסודי הינה הקניית מיומנויות וכישורי יסוד והענות לצרכים החברתיים החברתיים, ריגשיים והקוגנטיבים של הילד, הרי יש להניח שהתרכזות בתחום אחד עשויה להיות מוגבל מידי ולא יהיה בה משום הענות לצרכי יסוד אלה (ראה שחר 1994, עמ' 181-182;  ,Ackerman 1980  עמ' 157).

[11][11] על-פי דיווחים בעיתונות, מנהל אחד מבתי-הספר האיכותיים בצפון העיר יצא בהצהרות שנועדו להניא את התלמידים בדרום לבחור בבית-ספרו. על-פי אותם דיווחים, תלמידים מדרום העיר שבאו לביקור היכרות לבית-הספר זכו   לקבלת פנים צוננת והועבר אליהם המסר שעדיף יהיה אם ימנעו מלהגיע לבחור בבית-ספר זה.

[12][12] מחקרים בארצות אחרות מצביעים על-כך שאחד הגורמים החשובים ביותר המגבילים את בחירת ההורים הינו השתייכותם המעמדית. הורים השייכים למעמד הנמוך "חשים מאויימים, חסרי בטחון, ןחסרי יכולת התנגדות אל מול עוצמתם של הורים מהמעמדות הגבוהים יותר, ולכן הם נמנעים לעיתים מלהתחרות על מקומות בבתי-הספר האיכותיים יותר" (Wells and Crane 1992, עמ' 77-78; ראה גם Le Grand 1989 ; Maddaus 1990;  Gewirtz et. el. 1995 עמ' 180-190).

[13][13] על המתח שבין דירוג על-פי סטנדרטים אחידים ויחודיות חיונכית עמדנו כבר בראשית המאמר.

[14][14] חוקרים מרכזיים בתחום החינוך כטאייק ((Tyack, אלמור (Elmore) ואחרים טוענים שקיים קשר קלוש בין רפורמות ניהוליות לבין איכות החינוך. לדעתם, רפורמות לא ניהוליות שבאות לביטוי בשיטות הוראה חדשניות ותכני לימוד משפיעות על החינוך באופן הרבה יותר משמעותי מאשר רפורמות ניהוליות. (Hannaway and Canoy 1993).